27/2009. (VII. 8.) OKM rendelet

a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről, valamint egyes oktatási jogszabályok módosításáról szóló 17/2004. (V. 20.) OM rendelet módosításáról

A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 94. §-a (1) bekezdésének a) pontjában kapott felhatalmazás alapján az oktatási és kulturális miniszter feladat- és hatásköréről szóló 167/2006. (VII. 28.) Korm. rendelet 1. § a) pontjában meghatározott feladatkörömben eljárva a következőket rendelem el:

1. §

A kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről, valamint egyes oktatási jogszabályok módosításáról szóló 17/2004. (V. 20.) OM rendelet (a továbbiakban: R.) 3. számú melléklet A kompetencia alapú oktatási program (pedagógiai rendszer) részét képező kerettantervek cím és az azt követő szöveg után az 1. számú melléklettel egészül ki.

2. §

Az R. 3. számú melléklete a 2. számú melléklet szerinti kerettantervvel egészül ki.

3. §

(1) Ez a rendelet a kihirdetését követő 15. napon lép hatályba.

(2) Ez a rendelet a hatálybalépését követő napon veszti hatályát.

Dr. Hiller István s. k.,

oktatási és kulturális miniszter

1. melléklet a 27/2009. (VII. 8.) OKM rendelethez

Kompetenciafejlesztő oktatási program (pedagógiai rendszer) kerettanterve

KOMMUNIKÁCIÓ, SZÖVEGÉRTÉS-SZÖVEGALKOTÁS KERETTANTERV

a magyar nyelv és irodalom tantárgy kompetencia alapú oktatásához

Általános iskola 1-4. évfolyam

Ez a kerettanterv a 6-10 éves korosztály anyanyelvi nevelésének - a 2007-es Nemzeti alaptantervre épülő - pedagógiai dokumentuma. A magyar nyelv és irodalom műveltségterület új szemléletű tanításához készült, mely az anyanyelvi nevelést a kommunikáció, szövegértés-szövegalkotás kompetenciaterület komplex fejlesztési feladatrendszerében értelmezi. Adaptív pedagógiai szemléletmódot és kompetencia alapú tanítási stratégiát képvisel.

Négy tanévre szóló - a fenti szemléletmódot érvényesítő - tanítási programok, helyi tantervek alapjául szolgál. A felhasználót gyakorlatban kipróbált programtanterv (Gyermekbarát program a szövegértés-szövegalkotás kompetenciaterület fejlesztéséhez), tankönyvcsalád és tanítást segítő módszertani eszköztár (1., és 2. sz. melléklet) segíti.

1. A dokumentum főbb pedagógiai jellemzői

Az általános iskola 1-4. évfolyamán a szövegértés-szövegalkotás tanításának tartalmát és folyamatának tervezését a 21. században felnövő gyerekek fejlesztési igényeihez és fejlődési jellemzőihez igazítja. Az eredményes tanulásirányítást elvekkel szabályozza, miközben tág teret enged a tanító módszertani szabadságának.

Az alapozásban kitüntetetten épít a tanulók tapasztalatszerzésére, a fogalmak tartalmának lassú érlelésére, az értelmes és fejlesztő célú gyakoroltatásra. Az olvasás- és írástanulás kezdő időszakában kiemelt szerepet szán a cselekvéses tanulásnak.

Az anyanyelvi kompetencia alapozása és fejlesztése a szövegértés-szövegalkotás tevékenységrendszerébe ágyazva valósul meg. A nyelvtan tanítása a korosztály értelmi fejlődésének jellemzőihez igazodik. Az ismeretszerzés e területen nem a leíró nyelvtan rendszerére épül, hanem kommunikációs helyzetekben, a kommunikációs szándék és a közlésben betöltött szerep szempontjából vizsgálja a nyelv alkotó elemeit, irányítja a nyelvhasználat tudatosításának és igényessé fejlesztésének folyamatát. Így a nyelvtani fogalom meghatározások és a szabályok bevésése helyett a képességfejlesztés kerül a tanulási folyamat középpontjába, melyben a megfigyelésé, a tapasztalásé, a problémamegoldó feladathelyzetekből kiinduló, készségeket fejlesztő gyakorlati tevékenységé a vezető szerep. Ily módon a gyerekek az elemi szintű anyanyelvi ismereteikhez egy sokrétű és elnyújtott tapasztalatszerző tevékenység eredményeképpen jutnak, mintegy felfedezik azokat, és - az eddig megszokott gyakorlattól eltérően - az ismeretek absztrakt szintre emelkedése (pl. a szófajtan, mondattan), kiteljesedése, rendszerezése majd a későbbi iskolaszakaszokban történik meg.

A bevezető és a kezdő iskolaszakaszban a biztonságos nyelvhasználat megalapozását támogató tapasztalatszerzés fő nyelvészeti témái a hangtan és a stilisztika területéről származnak: a beszédhangok és a beszéddallam, valamint a szavak és kifejezések jelentése, stílusértéke, mondattá szerveződése a vizsgálódás fő terepe, mely lehetőséget kínál alapvető nyelvhelyességi és helyesírási szabályszerűségek felismeréséhez és gyakorlásához, jó alapokkal támogatja a szövegértés és szövegalkotás képességének fejlődését.

Mivel az anyanyelvi tapasztalatszerzés feltételeit a beszéd, az olvasás-szövegértés és az írás-íráshasználat kínálja a legtermészetesebben, az anyanyelvi fejlesztés feladatai nem elkülönülten, önálló területet alkotva jelennek meg, hanem ezeknek a fejlesztési területeknek a tartalmába integrálódnak.

A kerettanterv pedagógiai koncepciója megköveteli, hogy a tanulási tempó a gyerekek aktuális fejlettségéhez és fejlődési jellemzőihez igazodjon. Pl. a tanító szükség szerint nyújtsa meg a nyelvi tevékenységek tanulásának alapozását, és a fejlesztés kritikus pontjain hosszabb fejlesztő szakaszokat iktasson be a tanulási folyamatba. Ezzel megelőzheti a korai tanulási kudarcok kialakulását, ébren tartja és fejleszti a tanulási motiváltságot, feltételt teremt a sajátos nevelési igényű tanulók eredményes együtt neveléséhez.

Ebből a rugalmas, differenciálásra épülő tanulásirányüásból következően az anyanyelvi kompetenciák fejlődésének előrehaladását a kerettanterv nem tanévekkel méri, nem tanév végi követelményekkel szabályozza, hanem olyan - hierarchikusan egymásra épülő -fejlettségi szintekben ragadja meg, amelyek a továbblépés, a következő fejlődési szakasz teljesülésének előfeltételét, alapját képezik, ám - a dolog természetéből adódóan - egybeesésük a tanévek lezárásával nem szükségszerű, hanem folyamatos előre haladást tesz lehetővé a tanulók egyedi sajátosságai szerint. A kerettantervnek ez az újszerű sajátossága:

■ reális esélyt teremt a tanulók kulturális, képességbeli és tanulásbeli szükségletekben jelentkező különbözőségeinek kezeléséhez,

■ hatékonyabbá teszi a tanító alapozó munkáját,

■ megelőzi a korai tanulási kudarcok kialakulását, elkerülhetővé teszi a szegregációt.

Fentiekből következően ez a kerettanterv nem évfolyambontásban adja meg a tanítási tartalmakat a tantárgyi programok készítéséhez, hanem a kompetenciafejlesztés területei szerinti bontásban:

■ a fejlesztés fókuszában elhelyezkedő képességeket sorolja fel,

■ szempontokkal jelöli ki a fejlesztés fő irányait,

■ egymásra épülő szintekben határozza meg a fejlesztés várható eredményeit,

■ a képességfejlesztés komplex folyamatának áttekintését ajánló táblázattal segíti (1. sz. melléklet),

■ taneszközöket és tanítási segédleteket javasol a gyakorlati megvalósításhoz (2. sz. melléklet),

■ a tanulók fejlődésének megítéléséhez és - a helyi tantervben megszabott időpontban történő - differenciált, személyre szóló szöveges értékeléséhez értékelési szempontrendszert kínál (3. sz. melléklet).

Mivel a fejlesztés tanéveken átívelő is lehet és a tanulók nem azonos időpontokban lépnek át az újabb fejlődési szakaszba, de a 4. évfolyam végére mindenképpen teljesítik a nemzeti alaptantervben foglaltakat, a kerettanterv a kezdő iskolaszakasz végére tantervi követelményeket határoz meg.

2. Az anyanyelvi kompetenciák fejlesztésének célja és kiemelt pedagógiai feladatai

A kisiskolás korosztály anyanyelvi nevelésének célja, hogy az iskolába kerülést megelőző nyelvi tapasztalatokra építve megindítsa a gyerekek anyanyelvi tudatosodásának folyamatát, megalapozza annak - a későbbiekben kiteljesedő - igényes és működőképes eszközi használatát. A fejlesztés eredményeképpen a spontán anyanyelvhasználat a kezdő iskolaszakasz végére egyre tudatosabbá válik. Az új nyelvhasználati módok megtanulásával kiszélesedik a nyelvi tevékenységek köre, gazdagodik eszköztára, pontosabbá válik a megértés és a kifejezés, és differenciálódik az információs forrásokhoz való hozzáférés feltételrendszere.

Sikeressége szoros kölcsönhatásban áll a többi műveltségterület tanításával: meghatározza tanításuk eredményességét, de az ott folyó tanulás jótékonyan vissza is hat az anyanyelvi kompetenciák fejlődésére. Kapcsolódása az ember és társadalom, a művészetek, valamint az informatika műveltségterülethez kitüntetett szerepű.

Az anyanyelvi kompetenciák fejlesztése komplex folyamat, mely a speciális műveltségterületi célok megvalósítása során jelentős mértékben hozzájárul többféle kulcskompetencia és a Nemzeti alaptantervben meghatározott kiemelt fejlesztési feladatok eredményes megvalósulásához is.

A fejlesztés eszköze a tanulói aktivitást feltételező, integrált szemléletű változatos tevékenységrendszer, melynek középpontjában a szóbeli és írásbeli szöveg megértése, valamint a szó- és írásbeli szövegalkotás áll.

Ebben a folyamatban - miközben megalapozást nyernek, fejlődnek, tökéletesednek a kommunikáció különféle (verbális, nem verbális, képi, hangzó, elektronikus) módjai - célirányosan fejleszthetők az önálló tanulás képességei, és természetes feladathelyzetekben nyílik lehetőség a digitális kompetencia fejlődésének megindítására és értelmes aktivizálására.

A különböző anyanyelvi kompetenciák fejlesztéséhez felhasznált feladatok szövegkörnyezete és a szövegértés fejlesztéséhez feldolgozott olvasmányok szöveganyaga modellként szolgál az igényes anyanyelvhasználat elsajátításához, gazdag terepet kínál az anyanyelvi tapasztalatszerzéshez és feltételt teremt az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőkészség élményszerű megalapozásához. A különféle funkciójú és témájú szövegek tartalmi elemzése során gazdagodik a tanulók világról való tudása, értékes társadalmi tapasztalatok birtokába jutnak (pl. a családról, a hazáról, a munkáról, az alapvető emberi kapcsolatokról), mely fejleszti erkölcsi értékrendjüket, megindítja nemzeti azonosságtudatuk megalapozását, növeli szociális érzékenységüket, természeti környezetük iránti felelősségüket.

A kerettanterv adaptív pedagógiai megalapozottságából szükségszerűen következik a differenciálás preferenciája a tanulásirányításban, mely kedvező feltételt teremt a befogadható sajátos nevelési igényű tanulók (pl. hallássérültek, látáskárosultak, mozgásukban korlátozottak) eredményes fejlesztéséhez, együttneveléséhez is. A tanulás folyamatában követelmény a differenciált tanulásirányítás, a kooperatív technikák és a drámapedagógia alkalmazása. Ezek feltételt teremtenek a tanuláshoz való pozitív viszonyulás megerősödéséhez, megkönnyítik a kapcsolatteremtést, az együttműködést, egymás elfogadását és kialakítják a segítségadás természetes és célravezető módjait, gyakorlóterepet kínálva a szociális és állampolgári kompetenciák fejlesztéséhez és az élethosszig tartó tanulás megalapozásához.

3. Fejlesztési követelmények

A szövegértés-szövegalkotás kompetencia terület többféle anyanyelvi kompetencia fejlesztését foglalja magában. Ezek sok szállal kapcsolódnak egymáshoz, bonyolult rendszert alkotnak. Fejlődésük összefügg, a gyakorlatban elválaszthatatlanok egymástól. Most is csupán csak a könnyebb értelmezhetőség miatt kerül sor az összetevők fejlesztésben betöltött szerepének egymástól elkülönült bemutatására.

Napi gyakoriságú fejlesztő tevékenységek

Az anyanyelvi képességek fejlesztésének komplex rendszerében tanéveken átívelő, napi rendszerességgel ismétlődő tevékenység a beszélgető kör, a mindennapi mesemondás és a ritmust érzékeltető versmondás. E fontos nevelési eszközök a közös élmény erejével, a csoport és a csoporttagok életével kapcsolatos őszinte beszélgetésekkel alapozzák a szociális kompetenciák fejlődését (közel hozzák egymáshoz a gyerekeket, fokozzák összetartozásuk érzését), oldott légkört teremtenek a tanuláshoz, keretet adnak a szóbeli kommunikáció (a beszéd, a szóbeli szövegértés), a kognitív képességek és az erkölcsi érzék fejlődéséhez. A mesemondás soha nem oktató célzatú, hanem magáért a mesehallgatás élményéért való, a belefeledkezés, a gyönyörködés, az átélés, a mesével való ismételt találkozás örömével, a képzelet szabad szárnyalásával ajándékozza meg a gyerekeket. A népmesék világa betekintést enged a magyarság és más népek kultúrájába, közelebb viszi a gyereket önmaga és a világ megértéséhez. Mesehallgatás közben gyarapodik a szókincs, fejlődik a szövegértés és a belső képteremtés képessége.

Általános alapozás

Ez a fejlesztési terület az írásbeli nyelvhasználat elsajátítását készíti elő, alapozza meg. A fejlesztő munka arra irányul, hogy minél zavartalanabb, minél inkább örömszerző legyen az új nyelvi tevékenységek: az olvasás és az írás elsajátítása. Ez nemcsak az eredményesség, hanem a kezdeti tanulási motiváltság megőrzése és tovább fejlesztése érdekében is elengedhetetlen, hiszen a kezdeti tanulási sikeresség képezi az élethosszig tartó tanulás egyik legfőbb alapját.

Az e területen folyó alapozó munka folyamatában különösen kitüntetett szerepe van a differenciálásnak, a személyre szabott fejlesztésnek, mert ez teremti meg a feltételét annak, hogy a gyerekek akkor kezdjék el az olvasás és az írás jelrendszerének elsajátítását, amikor arra már felkészültek, és olyan tempóban haladjanak a tanulás folyamatában, amelyik leginkább megfelel egyéni fejlődésüknek, fejleszthetőségüknek, amelyik igazodik sajátos nevelési igényeikhez.

Beszéd - beszédértés - szóbeli szövegalkotás

A fejlesztés középpontjában ezen a területen az igényes szóbeli kommunikáció megalapozása áll: a szóbeli gondolatközlés tartalmának, nyelvi megformáltságának és hangzó oldalának csiszolása, finomítása itt a tanító feladata. Az egyéni, a páros és a csoportos beszédhelyzetekben a gyerekek anyanyelvi tapasztalatok birtokába jutnak, kipróbálhatják alakuló kommunikációs képességeiket, az önkifejezés szóbeli formáit, nyelvhelyességi szabályokat ismernek meg és alkalmaznak, továbbfejlesztik szókincsüket, aktivizálják verbális és nem verbális eszköztárukat.

A nevelés legfőbb eszköze a tanító igényes és példaszerű beszéde, az a minta, amit a meghallgatott és reprodukált szövegek közvetítenek, valamint azok a dramatikus tevékenységek, amelyek a beszéd szervezeti keretét adják. Segítik az átélést, a verbális és nem verbális kódok, valamint ezek összefüggéseinek megértését és alkalmazását. Az intenzív beszédfejlesztés eredményeképpen biztos alapozást nyer a beszédre épülő többi nyelvhasználati mód tanulása.

Olvasás - az írott szöveg megértése

Az olvasás, az írott szöveg megértése kiemelt fontosságú kulcskompetencia, melynek fejlettsége, a tevékenység kedveltsége meghatározza a diákok tanuláshoz való viszonyát, későbbi iskolai pályafutásának sikerességét, s mint az önálló tanulás alapvető összetevője, kihat felnőtt életük alakulására, a kultúrából való részesedésük minőségére is. A kezdeti olvasási sikerek meghatározó erejűek az olvasással kapcsolatos pozitív viszonyulások alakulására.

Az olvasástanulás célja kezdettől fogva az, hogy a gyerekek érdekeltek legyenek az olvasottak megértésében, az első próbálkozásoktól kezdve keressék az elolvasott szó, szókapcsolat, mondat vagy szöveg értelmét. Olvasásuk a fejlesztés eredményeképpen egyre jobban működő eszközzé váljon irodalmi élmények megszerzéséhez, az írásos információhordozók használatához és kiszolgálja önálló tanulási, információszerzési, művelődési igényeiket.

Az eszköz szintű olvasás feltétele a jó olvasási technika, melynek fejlesztő eszköze a hangos olvasás, míg a valóságos szövegértéshez a tanulóknak néma olvasás útján kell megismerkedniük a szöveggel.

Az olvasástanuláshoz felhasznált szövegeknek a tanulók olvasási készültségéhez kell igazodnia. Témájuk legyen érdekes a gyerekeknek. Az olvasnivalók között legyenek képeskönyvek, mondókák, mesék, mondák, népköltészeti alkotások, versek, zenei formálású lírai művek, rövidebb epikai alkotások, ismeretterjesztő és különféle hétköznapi szövegek is. Az olvasmányok tartalma a mindennapi élethez, a gyerekek világához, a természeti, a társadalmi és a technikai környezethez kapcsolódjon. Olvassák a gyerekek saját és társaik írásait is.

Fontos, hogy a tanulás folyamatában a diákok értelmezzék a szöveget saját olvasatuk szerint, keressenek benne információkat, összefüggéseket, jussanak következtetésekhez, reflektáljanak az olvasottakra, mondjanak véleményt és használják fel a megszerzett információkat új feladathelyzetben is.

Figyeljék meg a szövegek nyelvi megformáltságát, a kifejezésmód sokrétűségét, stílusát. Az irodalmi feldolgozások feltételt teremtenek a komplex esztétikai értékközvetítésre, az irodalom, a báb, a zene, a képzőművészet összekapcsolásával a gyerekek közelebb kerülnek a valóság (a természet, a társadalom) és önmaguk megismeréséhez, kitekinthetnek a világba és ismerkedhetnek a hazai és más népek kulturális örökségével.

A történelmi személyiségek példája, a nemzetiségi és etnikai népcsoportok kultúrájával való találkozás fejleszti a nemzeti identitástudatot, mely előkészíti az Európához tartozás gondolatának megértését és utat nyit az egyetemes kultúra befogadásához.

A célirányosan kiválasztott szövegekkel való foglalkozás gazdag nevelési lehetőségeket kínál a környezettudatos magatartás fejlesztéséhez, a fenntartható fejlődés gondolatának gyermek közeli megvilágításához, az egészséges életmód szabályainak és egyszerű összefüggéseinek felismeréséhez, a reklámtevékenység megértéséhez és a káros hatásaival szembeni attitűdformáláshoz.

Az olvasmányok szövegeit használja fel a tanító sokrétű anyanyelvi tapasztalatok szerzéséhez is. Figyeltesse meg a gondolatközlés adekvát módjait, az anyanyelvhasználat könnyen belátható szabályszerűségeit, anyanyelvünk alapvető jellemzőit. A tanulás folyamatában váljon természetes gyakorlattá, hogy a diákok könyvekből, kézikönyvekből, szótárakból, digitális forrásokból kiegészítik tankönyveik információkészletét, rendszeresen használják feladatmegoldásaikhoz a különböző információs forrásokat, és olyan technikákat sajátítanak el, amelyek hozzájárulnak önálló tanulási képességük megalapozásához.

Írás - íráshasználat- írásbeli szövegalkotás

Az írás megtanulásával olyan írásbeli kommunikációs eszköz birtokába jutunk, melyet gondolataink közvetítésére, információk rögzítésére használunk. Ezt már a tanulás kezdetén nyilvánvalóvá kell tenni a gyerekek számára, különös tekintettel a számítógéppel való írás nyújtotta előnyök értelmes egyensúlyának megteremtésére.

A fejlesztés arra irányul, hogy a jelrendszer biztonságos elsajátítására építve jól működő, lendületes és olvasható, tetszetős kézírás alakuljon ki, tehermentesítve ezzel az értelmi erőket az írás technikai kivitelezésének felügyelete alól. Az írástanulás folyamatában a gyerekeknek:

■ szigorúan kötött szabályokat kell elsajátítaniuk (balról jobbra haladás, az írásmozgás iránya, a betűk magassági kiterjedése, a kis- és nagybetűk alakjának eltérése, az írásminta követése),

■ továbbá jelentős értelmi aktivitással kell kontroll alatt tartaniuk az írással közölt tartalmakat, s az írás helyességét.

E rendkívül bonyolult folyamat sikerének feltétele, hogy:

■ kifejlődjenek a gyerekben az írástanulás értelmi, fiziológiai és pszichológiai alapjai,

■ a tanulás irányításához a tanító vegye figyelembe a tanuló vizuális, motorikus és perceptuális adottságait,

■ apró módszertani lépésekkel haladjon, ne siettesse a tanulás folyamatát.

Különös figyelmet kell fordítani a sajátos nevelési igényű és a részképesség zavarokkal küzdő gyerekek türelmes alapozó fejlesztésére, és ha szükséges, be kell szerezni az írástanulást támogató speciális segédeszközöket is (pl. látáskárosodott, mozgáskorlátozott tanulók tanításához). Indokolt esetben - megnyújtva az alapozó időszakot - szükség szerinti további késleltetéssel egyedileg kerüljön meghatározásra a betűírás megkezdésének időpontja.

A gondos előkészítés, az írásmozgások aprólékos kimunkálása a vonalvezetést lendületessé, könnyeddé és ritmikussá teszi, mely elvezet az egyéni írás kialakulásához és megakadályozza, hogy az írásmennyiség fokozódásával torzuljon, olvashatatlanná váljon a kézírás. Az írástanítás kétféle írásminta - álló vagy enyhén jobbra dőlő betűk - használatával történhet.

A tanulás folyamatát a tanító szabad döntése határozza meg. A betűírás tanulása kezdődhet az olvasás tanulásával párhuzamosan, vagy késleltetett módon követi az olvasás elsajátítását. Kezdődhet kisbetűs programmal, a kis- és nagybetűk párhuzamos tanulásával, valamint nyomtatott nagybetűk írásával.

Az a jó, ha a tempó személyre szabott. Az írás eszközzé válásának ideje a legkorábban a harmadik iskolai év végére tehető. Addig szükség van a célirányos és rendszeres írásgyakorlásra.

Az írástechnika elsajátítása elsősorban az írásmozgás kiművelését, automatizálódását jelenti, de természetesen kapcsolódik az írás helyességének fejlesztéséhez is, mert jó alkalmat teremt a felismert helyesírási szabályszerűségek, a megszerzett anyanyelvi tapasztalatok hasznosításához, rendszeres alkalmazásához. A helyesírás fejlesztésének lényege, hogy a gyerek minél többször találkozzon a helyes szóalakkal és írja le azt. Ezért az írástevékenységekben elsősorban a másolás és az emlékezetből írás különféle változatai kapjanak elsőbbséget. A tollbamondásra írás nem a helyesírás megtanulásának, sokkal inkább a fejlődés nyomon követésének eszköze legyen, mely átvezető lépcsőfok az akaratlagos írás helyességének kifejlődéséhez.

A jól kimunkált írástechnika és helyesírási készültség teremti meg az írásbeli szövegalkotás eszközi alapját. E nélkül a gyerek nem tudja figyelmét a gondolatközlésre, az akaratlagos írás tartalmi kritériumaira irányítani.

A diákok lássák, hogy tanítójuk mi mindenre használja az írást. Ők is írjanak kronologikus szöveget, pl. naplót, levelet, mesét, élménybeszámolót, összefoglalót megfigyelésekről, feladatteljesítésről. Szerkesszenek nem kronologikus szövegeket is (meghívókat, feliratokat, címkéket, recepteket, feljegyzéseket). Játsszanak a nyelvvel, írjanak mondókát, verset, szójátékot, találós kérdést. Írjanak olyan szöveget, amit másoknak szánnak elolvasásra (mese, újság, képregény, könyv).

Az írásbeli szövegalkotás tanulása szorosan kapcsolódik a szövegolvasáshoz, hiszen az olvasmányok szövege példát ad a szövegformák megfigyeléséhez, a gondolatok nyelvi megformálásához, a téma kifejtésének megoldásmódjaihoz, a gondolatok elrendezéséhez, a nyelvi eszközök használatához, stb., az olvasás bővíti, aktivizálja a szókincset. A szöveg részletei felhasználhatók stilisztikai gyakorlatokhoz, tartalmukhoz pedig számtalan szövegalkotási feladat kapcsolható. Az írásbeli szövegalkotás fejlődését a legjobban a szöveges értékelés támogatja.

4. Az anyanyelvi kompetenciák fejlesztésének tartalma

4.1 NAPI GYAKORISÁGÚ FOLYAMATOS FEJLESZTÉS

TANULÁSI EREDMÉNYEK

4.2 ÁLTALÁNOS ALAPOZÁS

TANULÁSI EREDMÉNYEK

4.3 BESZÉDKÉSZSÉG, SZÓBELI SZÖVEG MEGÉRTÉSE ÉS ALKOTÁSA

TANULÁSI EREDMÉNYEK

4.4 OLVASÁS - AZ ÍROTT SZÖVEG MEGÉRTÉSE

TANULÁSI EREDMÉNYEK

4.5 ÍRÁS - ÍRÁSHASZNÁLAT - ÍRÁSBELI SZÖVEGALKOTÁS

TANULÁSI EREDMÉNYEK

5. A fejlesztésre fordítható időkeret felhasználása

Tanítási idő: 4 tanévre az összóraszám 32 - 42%-a (ez kb. 974-1279 óra) Javasolt éves óraszámok:

• az 1. tanévben: 236 - 310 óra,

• a 2. tanévben: 236 - 310 óra,

• a 3. tanévben: 236 - 310 óra,

• a 4. tanévben: 266 - 349 óra határértékek között.

(A kerettanterv 45 perces tanítási órákkal és/vagy epocha, illetve projekt jellegű tevékenységszervezéssel működő osztályokban is alkalmazható. Ezért az óraszámoknak nincs meghatározó jelentőségük. Az egyes fejlesztési területek tevékenységeire fordított idő a gyerekek aktuális fejlettségi szintjétől, érdeklődésétől függ, és a tanító belátása szerint alakítandó. A megadott óraszámok tájékoztató jellegűek.)

A tanítási-tanulási idő felhasználásának javasolt belső arányai a kompetenciafejlesztés részterületei szerint

Alapozó időszak: szükség szerinti időfelhasználással tervezhető

Kompetenciákat fejlesztő tevékenységekre fordítható napi időkeretek az 1-4. évfolyamon:

• Beszélgető kör, mesehallgatás, ritmikus tevékenységek - kb. napi 45'

• Beszéd, beszédértés, szövegalkotás: a fennmaradó összidő 35%-a

• Olvasás, az írott szöveg megértése: a fennmaradó összidő 25-40%-a (a választott tanítási stratégia szerint)

• Írás, íráshasználat, írásbeli szövegalkotás: a fennmaradó összidő 25-40%-a (a választott tanítási stratégia szerint)

6. Mellékletek

1. sz. melléklet

Fejér Zsolt - Kereszty Zsuzsa - Korányi Margit - Szilágyi Imréné: Időterv az egyes részképességek fejlesztéséhez

2. sz melléklet

Fejér Zsolt: Ajánlás a gyermekbarát program megvalósulását támogató eszközrendszer alkalmazásához

3. sz. melléklet

Kereszty Zsuzsa: Szempontok a tanulási eredmények követéséhez

Hallási figyelem

(Hang a térben, Zenedoboz, Csörgősipka)

■ Csukott szemmel megtalálja a hangforrást (dob, csengő)

Akusztikus alak-háttér megkülönböztetés

(Hang a térben, Több zenedoboz, Több csörgősipka)

■ Több, egyszerre szóló hangforrás közül kiválasztja megfelelőt

Hallási differenciálás

(Felületeken keltett zörejek)

■ Különböző felületeken (üveg, fa, papír, kárpit stb.) kopogással keltett hang alapján a felültek érintkezésekor keletkezett zörejeket megkülönbözteti)

■ A különböző felületeket akkor is megnevezi, ha a zörejt kaparással, ütéssel, simítással idézzük elő

■ Azt is megmondja, hogy milyen felületen, hol, milyen módon keletkezett a zörej

Hallási differenciálás szeriális nehezítéssel

(Felületeken keltett zörejsorozat)

■ Különböző felületeken előidézett zörejeket hallva a felületeket megfelelő sorrendben idézi fel 2-7 elemű sorozat esetében (jelöljük a sorozat elemeinek a számát)

Hallási differenciálás alak háttérnehezítéssel

(Felület-zörejek egyszerre)

■ Különböző felületeken különböző módon előidézett zörejeket egy időben hallva a különböző felületeket megnevezi

■ Különböző felületeken különböző módon előidézett zörejeket egy időben hallva a különböző felületeket és a zörejkeltés módját is megnevezi

Hallási differenciálás beszédhangokkal

(Tikk-takk-bumm játék)

■ Adott magánhangzót jelölő betűhöz megfelelő hangot kapcsol (itt fontos jelölnünk, hogy mely betűkhöz kapcsolja a megfelelő hangot)

■ Adott magánhangzóval kezdődő szót/szavakat talál (itt jelöljük, hogy egy-két vagy több szót talál)

■ Adott magánhangzóval végződő szót/szavakat talál (itt jelöljük, hogy egy-két vagy több szót talál)

■ Adott hanggal olyan szót talál, amelynek a belsejében helyezkedik el a hang

(Színes hangok, Kezdő hang, utolsó hang, Mi van benne? Teljes hanganalízis. Tapintható hangok)

■ 1-16 színt megnevez (jelöljük, hogy mely színeket nevezi meg)

■ Ismert színt jelölő szó első hangját leválasztja

■ Ismert színt jelölő szó utolsó hangját leválasztja

■ Ismert színt jelölő szóban adott hangot felismer

■ Ismert színt jelölő szóban felismeri egy adott hang sorrendi helyét

Magánhangzók akusztikus megkülönböztetése

(Magánhangzók akusztikus megkülönböztetése)

■ Adott magánhangzó ejtése után az ajakállás formáját utánozza és megnevezi (itt jelöljük, hogy mely magánhangzók esetében nevezi meg)

■ Adott magánhangzó ejtése után az ajakállás formáját megmutatja és megnevezi (itt jelöljük, hogy mely magánhangzók esetében nevezi meg)

■ Megmutatja és elmondja, hogy az Ú-Ó betűpár ejtésekor miben különbözik az ajakállás (valamennyi betűpárral kipróbáljuk: a-á, e-é, o-ó, u-ú, ö-ő, ü-ű, o-u, ó-ú, o-ö, ó-ő, u-ü, ú-ű, ö-ü, ő-ű)

■ Megmutatja és elmondja, hogy az Ú-Ó betűpár ejtésekor miben hasonló az ajakállás (valamennyi betűpárral kipróbáljuk: a-á, e-é, o-ó, u-ú, ö-ő, ü-ű, o-u, ó-ú, o-ö,

■ ó-ő, u-ü, ú-ű, ö-ü, ő-ű)

■ Megmutatja és elmondja, hogy az Ú-U betűpár ejtésekor miben különbözik az ejtés időtartama (valamennyi betűpárral kipróbáljuk: a-á, e-é, o-ó, u-ú, ö-ő, ü-ű, o-u, ó-ú, o-ö, ó-ő, u-ü, ú-ű, ö-ü, ő-ű)

■ Magánhangzók esetében mutatja és mondja, hogy "morog a torkunk"

Mássalhangzók akusztikus megkülönböztetése

(Mássalhangzók akusztikus megkülönböztetése, d, e és g. gyakorlat)

■ A hangpárok - b-p, d-t, g-k, v-f, z-sz, zs-s, gy-ty- esetében kipróbálja és megmondja, hogy "morog-e a torkunk" vagy nem; (Feljegyezzük, hogy mely hangpár zöngés-zöngétlen voltát tudja megkülönböztetni)

■ A képzés helye szerint eltérő hangpárokat - ny-ly, gy-ly, ty-ly, ty-ny-ny-n, gy-j, s-sz, zs-z - tisztán megkülönböztetve ejti: (Feljegyezzük, hogy mely hangpárokat ejt tisztán)

■ A képzési mozzanatban eltérő hangpárokat - sz-c, s-cs, gy-g, gy-d, cs-t - tisztán megkülönböztetve ejti (Feljegyezzük, hogy mely hangpárokat ejt tisztán)

■ Adott mássalhangzót jelölő betűhöz megfelelő hangot kapcsol (itt fontos jelölnünk, hogy mely betűkhöz kapcsolja a megfelelő hangot)

■ Adott mássalhangzóval kezdődő szót/szavakat talál (itt jelöljük, hogy egy-két vagy több szót talál)

■ Adott mássalhangzóval végződő szót/szavakat talál (itt jelöljük, hogy egy-két vagy több szót talál)

■ Adott szóban felismeri adott mássalhangzó sorrendi helyét

Hallási emlékezet

(Bevásárló lista, Pókfonal játék)

■ 1-30 többször ismételt szót a megfelelő sorrendben mond vissza (Feljegyezzük a megfelelő sorrendben visszamondott szavak számát)

Formafelismerés/Betűfelismerés

(Két kezes tárgyfelismerés, Ügyi boci)

■ Jelentősen eltérő formájú tárgyakat tapintással felismer

■ Hasonló formájú tárgyakat tapintással elkülönít

■ Zsinórból vagy más anyagból formált különböző alakzatokat, betűket is pontosan végigjár; a betűt megnevezi;

■ Adott betű elképzelt körvonalait minta nélkül, belső kép alapján kijárja;

Vizuális alak-háttér felismerés

(Mi változott? Differix)

■ Egymástól több lényeges jegyben különböző alakzatokat megkülönböztet

■ Egymástól jelentéktelen vonásokban különböző alakzatokat megkülönböztet

Olvasás- szövegértés

Az írott szöveg megértése

■ Magánhangzóval kezdődő 3-4 betűs szavakat elolvas, a szó jelentését mozgással, szinonimával, rajzzal vagy más módon értelmezi;

■ Mássalhangzóval kezdődő 3-4 betűs szavakat elolvas, a szó jelentését mozgással, szinonimával, rajzzal vagy más módon értelmezi;

■ 3-4 betűből álló szavakban adott betűt pótol;

■ 3-4 betűből szavakat alkot;

■ Szókapcsolatokat némán elolvas, jelentésüket mozgással, rajzzal, szinonim szókapcsolattal vagy más módon értelmezi.

■ 3-5 szóból álló rövid mondatokat elolvas.

A megértést az előbbiek szerint bizonyítja.

■ Rövid mondatba szóhalmazból megfelelő szót illeszt.

■ Megtalálja a mondatban a felesleges szót. Javítja a mondatot.

■ 6-9 éves gyerekeknek ajánlott könyvekből.............terjedelmű szöveget képes némán végigolvasni, a és a szöveg tartalmára vonatkozó egyszerű kérdéseket (pl. Kiről vagy miről szól? Ki mit csinál? Mikor teszi?) megválaszolja.;

■ Egy oldalnyi szövegből, a szöveg használatával kiválasztja a szereplőket és a történéseket, megnevezi az események helyét, idejét.

■ Egy oldalnyi szövegben megtalálja a szövegből egyszerűen felismerhető /vagy más megfogalmazásban: mélyebb értelmezés nélkül is felismerhető / összefüggéseket; megfogalmazza a saját viszonyulását a szereplőkhöz, eseményekhez (Szereti/nem szereti, tetszik/nem tetszik neki) megállapítására magyarázatot ad.

■ A szövegnek megfelelően sorba rendez 3-4 főbb eseményt.

■ A szöveg alapján felismer

■ Kérdésekre válaszoló szövegrészt megtalál a szövegben.

■ Rövid címet ad többsoros bekezdésnek. Megtalál /vázlat/címhez tartozó szövegrészt.

■ Megmagyarázza a szöveg és a cím kapcsolatát.

■ Párbeszédes szövegformában megkülönbözteti a szereplők mondatait.

■ ........mondatból álló szöveget felkészülés után folyamatosan és pontosságra törekvőn felolvas. Érzékelteti a mondathatárokat, olvasása a szöveget ismerők számára érthető.

Olvasástechnikai hibáinak konkrét feljegyzése /pl. elakadás, újrakezdés, szóvégeken mást olvas, mely betűt téveszti, hanglejtési hibák, kiejtéstől eltérő hangkapcsolatok hibás kiejtése/ b/ Beszédértés

■ Szóban elhangzó 8-10 szóból álló mondatot képes megismételni.

■ Szóban elhangzó mondathoz kapcsolódó mondatot tud mondani. Elismétli egybefüggően a két mondatot.

■ 3-4 mondatból álló, egyszerű tartalmú szóbeli üzenetet megért és hiánytalanul továbbít

■ A szóban elhangzó utasítások, feladatadások megértését az elvárt tevékenység teljesítésével jelzi.

■ Szóban elhangzó mese, rövid szöveg tartalmára utaló kérdéseket megválaszol.

■ Szóban elhangzó mese, történet tartalmát elmondja.

Szóbeli szövegalkotás/Beszédbátorság/ A véleményalkotás bátorsága

■ Valamennyi beszédhangot tisztán ejt

■ Kívánságait, szándékait, élményeit, érzéseit, gondolatait, véleményét hozzá érzelmileg közelálló társnak/felnőttnek páros helyzetben kérdésre/kérdés nélkül is megfogalmazza.

■ Kívánságait, szándékait, élményeit, érzéseit, gondolatait, véleményét csoporthelyzetben is kérdésre/kérdés nélkül is önállóan megfogalmazza.

■ .............soros mondókát, verset páros beszédhelyzetben pontos szövegmondással elmond

■ ..............soros mondókát, verset csoporthelyzetben is szöveghűen elmond

■ A tanult verseket, szövegrészeket helyes artikulációval, megfelelő tempóban, hangerővel, hanglejtéssel, szünettartással mondja el

■ Két mondatot úgy alakít át, hogy azok kapcsolódjanak egymáshoz.

■ Két-három összefüggő mondatot mond képről vagy adott témáról.

■ Képről ... mondatos szöveget (mesét, történetet) alkot.

■ Ismert történet számára lényeges elemeit felidézi

■ Ismert történet valamennyi lényeges elemét megfelelő sorrendben felidézi

■ Mesék, történetek vagy olvasmányok szövegrészletének tartalmát összefüggő mondatokkal elmeséli.

■ Személyesen átélt vagy megfigyelt eseményekről mások számára érthető módon beszámol.

■ Megkezdett mesét vagy történetet folytat, kiegészít.

■ Ismert mesét vagy történetet adott szempont szerint átalakít (pl. valamelyik szereplő tulajdonságának, valamelyik eseménynek, helyszínnek a megváltoztatásával).

■ Ismert mesét vagy történetet másképp folytat az események adott pontjától kezdve, vagy másképpen fejez be.

■ Általa kitalált történetet más számára érthetően elmond

■ Dramatikus játékban részt vesz

■ Dramatikus játékban szerepét átélve vesz részt

■ Dramatikus játékban szövegét megfelelő intonációval mondja

■ Dramatikus játékban szerepcserére is képes

■ Gyakorló helyzetben a napszaknak és a köznapi protokollnak megfelelően köszön, megszólít, kérdez és tájékoztat

■ Spontán helyzetben a napszaknak és a köznapi protokollnak megfelelően köszön, megszólít, kérdez és tájékoztat

■ A társalgásban követi a beszélgetés folyamatát és kapcsolódik a mások által elmondottakhoz.

■ A társalgásban kapcsolódik a témához.

Az írás funkcionális használata/Írásbeli szövegalkotás

■ Belső képeit térben - például agyagból, gyurmából - megformálja

■ Belső képeit síkban - például festéssel, rajzzal - megformálja

■ Saját nevét emlékezetből hibátlanul leírja

■ Szavakat, szókapcsolatokat betűkihagyás, betűcsere, betűbetoldás nélkül másol,

■ Szavakat, szókapcsolatokat leír tollbamondás után,

■ Szavakat, szókapcsolatokat leír emlékezetből.

■ Szavakkal, szókapcsolatokkal kapcsolatos helyesírási feladatokat megold /pl. betűrendben, szótagszámuk szerint elrendezve, időrendi sorrendben leírja őket/.

■ Mondatokat másol, leír tollbamondás után, leír emlékezetből.

■ Mondatokat kibővít, átír adott szempont szerint

■ Megadott szavakból mondatot alkot.

■ Adott szó vagy szavak helyét megkeresi egy megadott mondatban.

■ Adott kérdések segítségével kibővíti a mondatot.

■ 3-4 adott szó felhasználásával 2-3 összefüggő mondatot alkot.

■ Egy megadott mondat helyét megtalálja 3-4 mondatból álló egyszerű szövegben.

■ Kérdésekhez válaszokat fogalmaz.

■ Kijelentéseket kérdésekké alakít.

■ Rövid párbeszéd hiányzó mondatát pótolja.

■ Saját élményt, gondolatot... betűkkel, tekintet nélkül a helyesírásra, más számára érthetően leír

■ Megszokta, hogy élményeit, gondolatait........betűkkel, tekintet nélkül a helyesírásra, más számára érthetően leírja

■ Üzenetet más számára érthetően ír

■ Írását a tanító kezdeményezésére, segítségével javítja

■ Ha bizonytalan, megkérdezi, hogy írásában mi a javítandó.

■ Írását írásminta vagy helyesírási szótár segítségével alkalmanként maga is javítja

Kompetenciafejlesztő oktatási program (pedagógiai rendszer) kerettanterve

- Szövegértés-szövegalkotás kompetencia -

5-6. évfolyam

Több műveltségterületet érintő fejlesztés

1. AZ OKTATÁSI PROGRAMRÓL, MELYNEK ALAPJA A KERETTANTERV

A szövegértési, szövegalkotási kompetenciafejlesztő programcsomagok alapvetően a NAT-ban megjelölt anyanyelvi kulcskompetenciára épülő szakmai eszközrendszerek.

Az 5-6. évfolyamra készült "B"-típusú program segíti az alapozó szakasz végére ennek a kulcskompetenciának a megalapozását, ezen belül előkészíti az anyanyelvi tudás tagolódását az egyes műveltségterületekhez köthető szókincs és a nyelvi struktúrák megalapozásával.

Az anyanyelv "sokoldalú, árnyalt és reflexív ismeretére" van szükség ahhoz, hogy betöltse szerepét a többi kulcskompetencia kialakításában, a felnőtt lét szerepeiben való sikeres részvételhez, ezért kívánatos a magyar nyelv és irodalom órák kereteinek tágítása, illetve a fejlesztés kiterjesztése más tantárgyi területekre.

Mivel a szövegértés-szövegalkotás fejlesztése nem lehet egyetlen tantárgy feladata, ezért alakítottuk ki a "B"-típusú programokat ezen a területen. A különböző tantárgyak, műveltségterületek kínálják a különböző szövegstruktúrák és szövegformák olvasásának és alkotásának fejlesztési lehetőségét. Célunk tehát, hogy megkönnyítsük ezzel a tankönyvi szövegek olvasását, megértését, fejlesszük a vizuális és verbális információk együttes olvasásának képességét. Így nem csupán különböző szövegműfajok és szövegstruktúrák kerülnek a szövegértés és szövegalkotás fejlesztésének fókuszába, hanem a különböző szövegformák, az internet, a grafikon, az ábra olvasása és készítése is alapozást kap az 5-6. évfolyam számára készült programban. Nem kételkedünk abban, hogy erőteljesen befolyásolhatja a szövegértés-szövegalkotási kompetencia fejlődését, ha hat tantárgy (évi kb. 5 óra tantárgyanként) tanóráin egy iskola él a program által kínált lehetőséggel.

A tantervi ajánlásban és a hozzá kapcsolódó tanulói és tanári eszközök tekintetében a leggyakrabban használt "kerettantervi műveltségterületi tananyagot" veszi alapul a program, a választott téma tehát a műveltségterület kötelezően feldolgozandó tananyaga, így csak a feldolgozás módjában különbözhet a megszokottól: a tantárgyi ismeretek elsajátítása és a kompetenciafejlesztő cél együtt valósul meg. A szövegértés és a szövegalkotás fejlesztése nem válik külön. A társadalmi beilleszkedéshez mindkettőre szüksége van a közoktatásból kikerülő fiatalnak.

A 2007-es Nat-ban megjelölt fejlesztési feladatok közül szorosan a következőkhöz kapcsolódik a program:

1. Beszédkészség, szóbeli szövegek megértése, értelmezése és alkotása

2. Olvasás, írott szöveg megértése

3. Írás, szövegalkotás

4. A tanulási képesség fejlesztése

2. A KERETTANTERV ÁLTALÁNOS LEÍRÁSA

2.1 A fejlesztés tartalma, a célok meghatározása

2.1.1 A tanterv céljainak meghatározásakor az alábbi szempontokat vettük figyelembe:

• a Nat általános célkitűzéseit, a fejlesztés kulcskompetenciáit;

• a fejlesztés során érintett műveltségterületek céljait, a fejlesztendő feladatokat;

• az egyes tantárgyi kerettantervben szereplő konkrét tananyagot;

• a tananyag feldolgozásának tantárgy-pedagógiai szempontjait, módszertani eljárásait;

• a tanulók életkori jellemzőit;

• a szövegértés-szövegalkotás képességszintjeit, a szintekhez tartozó tevékenység- és feladattípusokat;

• a hazai monitor és kompetencia-mérések tapasztalatait, következtetéseit, ajánlásait.

A tantervi célrendszer többirányú: egyrészt szorosan kapcsolódik a fejlesztés közvetlen tartalmához (szövegértési-szövegalkotási kompetencia fejlesztése), ugyanakkor a megvalósítás során más kompetenciaterületeket is érint.

2.1.2 Közvetlen célok

A tanulók életkornak megfelelő szövegértési-szövegalkotási kompetenciájának fejlesztése különböző típusú és formájú szövegek megértéséhez szükséges olvasási stratégia megalapozásával:

• ennek érdekében a hagyományos passzív olvasói szerep helyett erősíteni kívánja az interaktív reflektáló szövegértés képességét, illetve a kreatív szövegalkotás fejlesztését;

• fontosnak tartja, hogy a tanulókban kialakuljon az olvasás iránti pozitív attitűd;

• a szövegértési és a szövegalkotási kompetencia párhuzamos fejlesztése;

• az életkori jellemzők és az egyéni képességek függvényében a megismert szövegelemzési technikák beépítése, alkalmazása nem irányított tanulási szituációban is.

2.1.3 Kapcsolódó célok

• a kooperatív tanulásszervezési eljárások alkalmazásával a tanulók együttműködési-szociális kompetenciájának fejlesztése;

• a tanulók különböző szintű szövegértési-szövegalkotási képességének figyelembevételével a differenciált képességfejlesztés biztosítása, a hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének növelése;

• az önálló tanulási képesség megalapozása, fejlesztése;

• hozzájárulás az adott tantárgy ismeretanyagának elsajátításához, a tantárgy fejlesztési céljainak megvalósulásához;

• a szövegelemzési-szövegfeldolgozási technikák gyakoroltatásával a tanulók kognitív képességeinek fejlesztése;

• az értékelés, önértékelés alkalmazásával a tanulók reális önismeretének fejlesztése, az önbizalom erősítése.

2.1.4 A fejlesztés általános területei

A szövegértés-szövegalkotás kerettanterve az alábbi műveltségterületeket érinti:

• Ember a természetben

• Ember és társadalom

• Matematika

• Testnevelés és sport

• Művészetek: ének-zene, vizuális kultúra

A 2007-es Nat-kompetenciák közül szoros a kapcsolata a programnak az anyanyelvi kompetencián kívül a következőkkel:

2.1.5 A fejlesztés (kiemelt) területei

2.1.6 A szövegértési, szövegalkotási kompetencia kialakítása folyamatos a közoktatás 12 évfolyamán, a főbb fejlesztési feladatok:

2.1.7 Kompetenciaszintek a PISA-mérés alapján

A szövegértés-szövegalkotás programcsomag a szövegértés valamennyi szintjére tartalmaz fejlesztési feladatokat és tevékenységeket. Az életkori sajátosságok miatt azonban leginkább az első, a második és legfeljebb a harmadik szintnek megfelelő műveleteket vár el a tanulóktól. A megértés negyedik szintjére vonatkozó követelményeket csak differenciáltan fogalmaz meg, a fejlett olvasási-szövegértési képességgel rendelkező tanulók számára.

Vári és mtsai, Monitor 1997, Horváth Zs. 2003. Vári és mtsai, Monitor 95'

A következő ajánlott témakörök (tananyagok) a műveltségterületek jóváhagyott, általánosan használt tantárgyi kerettanterveihez kapcsolódnak.

2.1.8 A fejlesztés megvalósításának lépései

Ember a természetben

1. A növényekhez kapcsolódó ismeretek algoritmus szerinti feldolgozása, a rendszerező képességhez szükséges séma kialakítása (Feldolgozandó téma: A vöröshagyma, lásd modulleírás)

2. A vizuális és a verbális információhordozók által közvetített tudás együttes értelmezésére irányuló képességek fejlesztése, megfigyelések dokumentálása (Feldolgozandó téma: Hazánk éghajlata)

3. A problémamegoldó gondolkodás, a reflektáló és érvelő képesség, a kreatív szövegalkotási kompetencia fejlesztése (Feldolgozandó téma: Környezetünk veszélyei és védelme)

4. Az állatokhoz kapcsolódó ismeretek algoritmus szerinti feldolgozása, a rendszerező képességhez szükséges séma kialakítása (Feldolgozandó téma: A szarvasmarha)

Ember és társadalom

1. Hammurapi törvényei A verbális információk által közvetített tudás értelmezésére irányuló képességfejlesztés

2. A római köztársaság kialakulása, működése, az Itáliai-félsziget meghódítása Tájékozódási képesség térben és időben

3. Az athéni demokrácia kialakulása és működése A reflektáló és érvelő képesség, a kreatív szövegalkotási kompetencia fejlesztése

4. A görög kultúra Könyvtárhasználati ismeretek és alkalmazásuk alapjai alkalmazása; tények, adatok lejegyzésének fejlesztése

Matematika

1. Bűvös számok Megfigyelések, tapasztalatok megfogalmazása 2.. Állati matematika Relációk, mértékegységek, összefüggések

3. Szövegbe bújt matematika Szöveges feladatok értelmezése, elemzése

4. Környezetünk és a matematika Táblázatok, grafikonok értelmezése, olvasása, elemzése, készítése

5. A logika és a matematika Logikai kapcsolatok értelmezése

Testnevelés és sport

1. Alapgimnasztikai gyakorlatsorok mozgásos reprodukciója Hallás utáni szövegértés

2. Páros gyakorlatok labdával. Verbális utasítások megértése, reprodukálása egyszerű gyakorlatsorok bemutatásával

3. Dobójátékok Szabályokon alapuló játékok hallás utáni szöveges reprodukciója

4. Játékos labdagyakorlat Szabályokon alapuló játékok hallás utáni szöveges reprodukciója

5. Halacskák Olvasott népi játék szövegeinek reprodukciója

6. Gombóc a lében Népi játék hallás utáni szöveges reprodukciója

7. Hallott szöveg alapján gimnasztikai gyakorlatsor elvégzése csoportban

8. Páros fogók Az olvasott szöveg átadása, kipróbálása csoportos együttműködés keretében

9. Padgyakorlatok, sorverseny Információk kiválasztása olvasott szövegből

10. Higiéniai ismeretek Információ kiválasztása és rendezése olvasott szövegből

Vizuális kultúra

1. Az ókori Egyiptom építészete A vizuális és verbális információhordozók által közvetített tudás értelmezésére irányuló képességfejlesztés

2. Az ókori görög szobrászatról Vizuális és verbális információk értelmezése

Ének-zene

Népdalok Hangzó szöveg értésére irányuló képességfejlesztés; dallam és szöveg harmóniájának felismerése

7-12. évfolyam

Több műveltségterületet érintő fejlesztés

1.1 Az oktatási programról, melynek alapja a kerettanterv

A szövegértési, szövegalkotási kompetenciafejlesztő programcsomagok alapvetően a NAT-ban megjelölt (2007) anyanyelvi kulcskompetenciára épülő szakmai eszközrendszerek. Az 7-12. évfolyamra készült "B"-típusú program a szövegértési-szövegalkotási kulcskompetencia kifejlesztését segíti. Érinti a fejlesztő szakaszt, az általános műveltséget megszilárdító szakaszt és az általános műveltséget elmélyítő szakaszt.

Mindenütt úgy fejleszti a kompetenciát, hogy a NAT-ra (2007) és a leggyakrabban használatos, tantárgyi tartalmakat megjelölő kerettantervre épít, megvalósítva ezzel a tartalomba ágyazott képességfejlesztés elvét.

Az anyanyelv "sokoldalú, árnyalt és reflexív ismeretére" van szükség ahhoz, hogy betöltse szerepét a többi kulcskompetencia kialakításában, a felnőtt lét szerepeinek sikeres betöltésében, ezért kívánatos a magyar nyelv és irodalom órák kereteinek tágítása, illetve a fejlesztés kiterjesztése más tantárgyi területekre.

Mivel a szövegértés-szövegalkotás fejlesztése nem lehet egyetlen tantárgy feladata, ezért alakítottuk ki a "B"-típusú programokat ezen a területen. A különböző tantárgyak, műveltségterületek kínálják a különböző szövegstruktúrák és szövegformák olvasásának és alkotásának fejlesztési lehetőségét. Célunk tehát, hogy megkönnyítsük ezzel elsősorban a tankönyvi szövegek olvasását, megértését, fejlesszük a vizuális és verbális információk együttes olvasásának képességét bármely területen. Az élet közeli szövegek és a mindennapi dokumentumok szövegeinek feldolgozása szintén fontos célkitűzése a programnak. Nem kételkedünk abban, hogy erőteljesen befolyásolhatja a szövegértés-szövegalkotási kompetencia fejlődését, ha öt tantárgy (évi kb. 6 óra tantárgyanként) tanóráin egy iskola él a program által kínált lehetőséggel. Így nem csupán különböző szövegműfajok és szövegstruktúrák kerülnek a szövegértés és szövegalkotás fejlesztésének fókuszába, hanem a különböző szövegformák, az internet, a grafikon, az ábra olvasása és készítése is a fejlesztés célja a 7-12. évfolyam számára készült programban.

A helyi tantervi ajánlásban és a hozzá kapcsolódó tanulói és tanári eszközök tekintetében a leggyakrabban használt "kerettantervi műveltségterületi tananyagot" vettük alapul, a választott téma tehát a műveltségterület kötelezően feldolgozandó tananyaga, így a szakórára tervezett téma nem marad el, csak a feldolgozás módjában különbözhet a megszokottól: a tantárgyi ismeretek elsajátítása és a kompetenciafejlesztő cél együtt valósul meg.

A szövegértés és a szövegalkotás fejlesztése nem válik külön. A társadalmi beilleszkedéshez mindkettőre szüksége van a közoktatásból kikerülő fiatalnak.

A 2007-es Nat-ban megjelölt fejlesztési feladatok közül szorosan a következőkhöz kapcsolódik a program:

1. Beszédkészség, szóbeli szövegek megértése, értelmezése és alkotása.

2. Olvasás, írott szöveg megértése.

3. Írás, szövegalkotás.

4. A tanulási képesség fejlesztése.

1.2 A fejlesztés általános területei

A szövegértés - szövegalkotás kereszttanterv az alábbi műveltségterületeket érinti:

• Ember a természetben.

• Ember és társadalom.

• Földünk és környezetünk.

A 2007-es Nat-kompetenciák közül szoros a kapcsolata a programnak az anyanyelvi kompetencián kívül a következőkkel:

1.3 A kerettanterv jellemzői Jellemzők:

• spirális építkezésű, melyben rendszeresen ismétlődnek - jóllehet egyre magasabb szinten, differenciáltabban, gazdagabban - ugyanazok a szövegértési és -alkotási témakörök, struktúrák, melyek a szöveg megértésének egyre mélyebb és összetettebb lehetőségeit nyitják meg a diákok előtt;

• olyan egységekből épül fel, melyek az egyes műveltségterületek tartalmait és képességfejlesztési céljait összekapcsolják a szövegértés-szövegalkotás kompetenciafejlesztés lehetőségeivel, javaslatot tesznek arra, hogy hol, mikor, milyen módon van lehetőség erre, illetve a kompetencia fejlesztésének melyik összetevője kaphat hangsúlyt az adott tantárgyban;

• a szövegfeldolgozásra és a szövegalkotásra irányuló és arra mintát adó modulok koherensen illeszkednek (illeszthetők) a tananyaghoz;

• a szövegértési és szövegalkotási kompetencia teljesítményszintjének meghatározása, ezeknek a szinteknek az évfolyamokhoz rendelése;

• az egyes tantárgyakban fellelhető fejlesztési lehetőségek.

1.4 A fejlesztés tartalma

1.4.1 A célok meghatározása

• Megismerési képességek: tények, fogalmak, összefüggések ismerete, reprodukciója, különböző hagyományos és elektronikus források felhasználása az ismeretszerzésben, a módszeres tanulás képessége.

• Kommunikációs képességek: szóbeli és írásbeli kifejezés, mások közléseinek megértése (pl. megszerzett ismeretek összefoglalása), vizuális kommunikáció, információ átültetése egyik kódrendszerből a másikba (pl. képről beszélni, szövegesen közölt adatok alapján táblázatot készíteni).

• Problémamegoldó gondolkodás: hipotézisek felállítása és ellenőrzése, szabályok alkalmazása segítségével problémák megoldása, példák összegyűjtése, többféle forrásból származó ismeretek mozgósítása egy probléma megoldása érdekében, összehasonlítás.

• Képzelőerő: valószerű (vagy valószerűtlen) elképzelések megfogalmazása a világról, a valóság rekonstrukciója a meglevő ismeretek és a képzelőerő segítségével, a valóság jelenségeinek összevetése a tanuló saját értékrendjével.

1.4.2 A fejlesztés általános területei (fejlesztési feladatok, tevékenységek)

A szövegértési és szövegalkotási kompetencia kialakítása folyamatos a közoktatás 12 évfolyamán. A főbb fejlesztési feladatok a következő részképességekre fókuszálva kívánja a kompetenciafejlesztést megvalósítani:

1.4.3 A fejlesztés speciális területei (fejlesztési feladatok, tevékenységek)

A kerettanterv, mely kereszttanterv a szövegértés és szövegalkotás kompetenciájának fejlesztését összekapcsolja az egyes műveltségterületek, tantárgyak tartalmaival és képességfejlesztési céljaival. A szövegértés és alkotás - a nyelvi és irodalmi szövegek mellett - megjelenik azokban a tárgyakban is, melyek maguk is különböző típusú szövegekre épülnek:

ember és társadalom, ember a természetben és földünk és környezetünk. Az egyes modulok logikailag egymásra épülnek, de egy-egy modulban kibővítve, elmélyítve visszatérnek már megismert fejlesztési tartalmak. Az egyes tantárgyak, területek szövegfajtái között is lehetnek átfedések, ezek is az elmélyítést szolgálják.

E fejlesztési feladatok elmélyítése érdekében a legáltalánosabb tevékenységformák a következők:

• szókincsfejlesztés: szakszavak magyarázata, szemléltetése, elvont fogalmak megértése stb.;

• mondatszerkesztés: definíciók, szórendi zavarok felismerése, hibakeresés, lényegkiemelés stb.;

• szöveggel kapcsolatos feladatok: szövegtípusok és jellemzőik, tagolás, tipográfia, szövegalkotási gyakorlatok, vázlatkészítés, kulcsszavak, tételmondatok keresése stb.;

• nem verbális információk megértése, felhasználása, készítése.

1.4.4 Az értékelés elvi alapjai (szempontok, ellenőrzés-értékelés módja)

Az értékelés - mivel elsősorban képességeket fejlesztünk - a kompetenciára és nem a nyelvi tartalmakra irányul. Ebből következik, hogy az értékelés:

• kommunikatív nyelvhasználat során történik;

• döntően szubjektív, kvalitatív és szöveges;

• segíti a tanuló önismeretét, növeli önbizalmát, önbecsülését (fejlesztő és pozitív, "mit tud" alapú);

• önértékelésre és a tanulók egymásról alkotott véleményére épül;

• átlátható (szempontjai, módja és ideje ismert a tanulók számára);

• tekintetbe veszi a tanulók eltérő kiindulási nyelvi szintjére;

• a csoport teljesítményét értékeli;

• az értékelés tanulságait figyelembe véve igazítja a tanár a folyamatot a tanulók változó igényeihez.

1.4.5. Ajánlott évi óraszám: évfolyamonként és tantárgyanként 6-6 óra

Kompetenciafejlesztő oktatási program (pedagógiai rendszer) kerettanterve

- Szövegértés-szövegalkotás kompetencia -

Szakiskola,

9-10. évfolyam

I. Az évfolyam egészének áttekintése

9. évfolyam

10. évfolyam

II. Az egyes témakörök / fejezetek részletezése 9. évfolyam

1. Itt vagyok!

1./ A fejezet alapadatai

A fejezet helye és címe: 9. évfolyam 1. fejezet: Itt vagyok! Javasolt óraszám: 15 óra Javasolt modulszám: 7 modul

2./ Képességfejlesztési fókuszok

Tematikus fókusz: Önismeret

Poétikai fókusz: az irodalmi és a köznapi közlés, próza és vers, szóhangulat

Szövegértési fókusz: ismeretterjesztő és szépirodalmi szövegek megértése, táblázat olvasása

Szövegalkotási fókusz: mindennapi szövegalkotás (hivatalos levél, névjegy, önéletrajz, web-lap stb.), személyes szövegek alkotása

3./Ajánlott tevékenységek:

szövegértési feladatok ellenőrző irányított kérdésekkel, drámajáték, irányított szövegalkotás, költői játékok

4./ Ismeretek, tananyagtartalmak

Művek, szövegek:

• Kosztolányi Dezső: Ilona

• József Attila: Curriculum vitae

• Csingiz Ajtmatov: A mankurt legendája (részlet)

Néhány mű az alábbiak közül:

• Rodari: Kétszer volt, hogy is volt (részlet)

• Janikovszky Éva: Örülj, hogy lány! Örülj, hogy fiú (részlet)

• Névcsúfoló mondókák

• Varró Dániel: Borbála

• Lackfi János: Júlia

• Ismeretterjesztő cikkek

• Illemtani szövegek

• Karinthy: Tegezés (részlet)

• Kosztolányi Dezső: Beírtak engem mindenféle Könyvbe (A bús férfi panaszaiból)

• József Attila: Önarckép, József Attila, Bevezető, Nemzett József Áron

Tartalmak, fogalmak:

név, névadás; illemszabályok; weblap, névjegy, önéletrajz, motivációs levél; önismeret, önazonosság

5./ Modulok: a fejezet részegységei, a modulok feldolgozási sorrendje (cím és a feldolgozáshoz ajánlott óraszám):

1. Újak között - 1 óra

2. Nevek sűrűjében - 3 óra

3. Nem csak illemtan - 1 óra

4. Ajánlom magamat! - 3 óra

5. Curriculum vitae - 3 óra

6. Név és identitás - 2 óra

7. Az én fejezetem - 2 óra

6./ Alternatív megoldások (képességfókusz-váltás)

Kapcsolódó kereszttantervi modulok: Énkép, önismeret; Információs és kommunikációs kultúra, Tanulási technikák; Felkészülés a felnőtt lét szerepeire Más műveltségterületi kapcsolódási lehetőségek: Ember és társadalom; Informatika; Életvitel és gyakorlati ismeretek - pályaorientáció

7./ Követelmények: fejlődés a néma és a hangos értő olvasásban, fejlődés hétköznapi szövegek megértésében, portfolió készítése, a név szerepének értése, a hétköznapi kommunikáció elemi illemszabályainak ismerete és használata, én-dokumentáló szövegek ismerete

2. Készítsünk újságot!

1./ A fejezet alapadatai

A fejezet helye és címe: 9. évfolyam 2. fejezet: Készítsünk újságot! Javasolt óraszám: 10 óra Javasolt modulszám: 5 modul

2./ Képességfejlesztési fókuszok

Tematikus fókusz: A sajtó mint a társadalmi nyilvánosság fóruma; a sajtóműfajokkal való ismerkedés révén az állampolgári léthez szükséges nyelvi ismeretek és íráskészség fejlesztése, a közügyekkel való foglalkozás nyelvi kompetenciáinak megtanulása, a tájékoztatás és a manipuláció megkülönböztetése Poétikai fókusz: Az alapvető sajtóműfajok és a napilapok megismerése, a sajtó szövegstruktúráinak tudatosítása Szövegértési fókusz: Publicisztikai szövegek értése, hosszabb szövegek áttekintése, lényegkiemelés

Szövegalkotási fókusz: Kreatív szövegalkotási gyakorlatok révén a verbális bátorság fejlesztése, szövegalkotási rutin fejlesztése, az önkifejezés képességének fejlesztése

3./Ajánlott tevékenységek: különféle újságműfajok írása; szövegalkotás megadott szavakkal, megadott címmel, megadott kezdéssel, megadott befejezéssel; kreatív versírási gyakorlatok; újságszerkesztés és újság technikai előállítása; napilapok olvasása, elemzése; riportkészítés

4./ Ismeretek, tananyagtartalmak

Művek, szövegek:

• Örkény István: Legmerészebb álmaink is megvalósíthatók

Néhány mű az alábbiak közül:

• Kosztolányi Dezső: A fecske

• Újságszövegek

Tartalmak, fogalmak:

publicisztika, hír, tudósítás, sajtótájékoztató; tény és vélemény, elbeszélés és leírás, előzmény és folytatás; közmondás, szólás, szállóige; verscím, rím; véleményformáló újságműfajok: glossza, jegyzet, kommentár, vitacikk, recenzió, kritika; cím és hírfej; napilap, hetilap, folyóirat; riport, interjú

Kiegészítő fogalmak:

haiku, limerik, akrosztikon, epigramma

5./ Modulok: a fejezet részegységei, a modulok feldolgozási sorrendje (cím és a feldolgozáshoz ajánlott óraszám):

1. A hír és a tudósítás - 2 óra

2. A mi történeteink - 3 óra

3. Verseink - 2 óra

4. Véleményalkotó műfajok, színes írások - 2 óra

5. Lapszerkesztés, az elkészült írások és vizuális információk válogatása - 1 óra

6./ Alternatív megoldások (képességfókusz-váltás)

Kapcsolódó kereszttantervi modulok: Énkép, önismeret; Információs és kommunikációs kultúra; Felkészülés a felnőtt létszerepeire Más műveltségterületi kapcsolódási lehetőségek: Ember és társadalom; Művészetek; Informatika; Életvitel és gyakorlati ismeretek

7./ Követelmények: Fejlődés a néma és hangos olvasás területén; hétköznapi publicisztikai írott szöveg megértése; az íráskép és a helyesírás jelentőségének tudatosodása, a helyesírás és szükség esetén az íráskép fejlődése; rövidebb és hosszú szövegek alkotása, szerkesztése; szövegek egymásra vonatkoztatásának gyakorlása; különféle műfajú és funkciójú közéleti-nyilvános szövegek alkotása; a műfaj, a szöveg célja, az olvasóközönség és a terjedelem figyelembevétele a szövegalkotás során

3. Beilleszkedés és kívülmaradás

1./ A fejezet alapadatai

A fejezet helye és címe: 9. évfolyam 3. fejezet: Beilleszkedés és kívülmaradás Javasolt óraszám: 20 óra Javasolt modulszám: 5 modul

2./ Képességfejlesztési fókuszok

Tematikus fókusz: Egyén és közösség, egyéni szereplehetőségek a közösségben

Poétikai fókusz: Példázat, mese és novella; a szójelentés és a szó jelentésmezője; kapcsolatok a szövegben Szövegértési fókusz: Novellák metaforikus jelentésszintje; ismeretterjesztő szövegek belső utalásrendszerének felfejtése Szövegalkotási fókusz: Kiscsoportos projektmunkában szövegek és prezentáció készítése

3./Ajánlott tevékenységek: szövegértési feladatok megoldása; projektmunka készítése; drámajátékok; kreatív írás; irányított novellaelemzés; információgyűjtés képekből; irányított filmelemzés; kifejleti jóslás; szövegbeli ábrák és illusztrációk értelmezése

4./ Ismeretek, tananyagtartalmak

Művek, szövegek:

• Hajnóczy Péter: Munkaterápia

• Kertész Imre: Sorstalanság (részlet)

Néhány mű az alábbiak közül:

• Hajnóczy Péter: A sün és a harkály

• Portner: Valóban barlangokban éltek őseink? (részlet)

• G. Allport: Az előítélet (részlet)

• Publicisztikai szövegek

Film:

• Dennis Hopper: Szelíd motorosok (részlet)

Tartalmak. fogalmak: fogalmi háló; szóösszetétel. szószerkezet; állatmese; szójelentés. rokon értelműség; elbeszélői nézőpont; szatíra. csattanó; szövegkohézió; névmás. "tartalmas" és "tartalmatlan" szavak; szövegbeli utalás. kötőszó; ige és igei mondatrészek; bekezdés; nemzetközi műveltségszavak; jelentéskör. jelentésmező; csoport. közösség. társaság. társadalom; különbség. másság. előítélet; előítélet. propaganda. erőszak; fajelmélet; tolerancia; globalizálódás

5./ Modulok: a fejezet részegységei, a modulok feldolgozási sorrendje (cím és a feldolgozáshoz ajánlott óraszám):

1. Csoport. közösség. társaság. társadalom - 4 óra

2. A csavargó sün esete - 4 óra

3. Különbség. másság. előítélet - 5 óra

4. Társadalom. etnikum. tolerancia - 3 óra

5. Projektmunka és szövegértési feladatlap - 4 óra

6./ Alternatív megoldások (képességfókusz-váltás)

Kapcsolódó kereszttantervi modulok: Hon- és népismeret. Európai azonosságtudat - egyetemes kultúra; Énkép - önismeret Más műveltségterületi kapcsolódási lehetőségek: Énkép. kooperáció

7./ Követelmények: Fejlődés a néma és a hangos olvasásban; szövegértési kompetenciák fejlődése: fejlődés az epikus szöveg történetének. elbeszélőjének. nézőpontjának. helyszínének. idejének társadalmi terének azonosításában; a szövegkohézió elemeinek felismerése. szövegbeli utalások megtalálása; fejlődés ismeretterjesztő és egyszerűbb tudományos szövegek olvasásában: a szöveg céljának. fő mondanivalójának és részeinek azonosításában; kép és szöveg viszonyának felismerése; kooperáció a projektmunka során

4. A meggyőzés művészete

1./ A fejezet alapadatai

A fejezet helye és címe: 9. évfolyam 4. fejezet: A meggyőzés művészete Javasolt óraszám: 10 óra Javasolt modulszám: 3 modul

2./ Képességfejlesztési fókuszok

Tematikus fókusz: A reklám, a manipuláció és a propaganda módszereinek megismerése, működési mechanizmusuk felismerése. Az érdemi és kulturált, strukturált vitára való képesség kialakítása, fejlesztése. Dolgok, jelenségek többoldalú vizsgálata, előnyök és hátrányok mérlegelési képességének kialakítása.

Poétikai fókusz: A retorika alapvető eszközeinek megismerése, az értelmi, az érzelmi és az erkölcsi befolyásolás felismerése. Az érvelés képességének kialakítása, fejlesztése. Beszédművek szerkezetének tudatosítása. A hétköznapi életben, az állampolgári lét során szükséges beszédművek alkotása.

Szövegértési fókusz: Az érdemi és kulturált vitára való képesség nyelvi előfeltételeinek megtanulása és gyakorlása; szövegek értése és a helyesírási, nyelvhelyességi, retorikai, stilisztikai és szövegszerkesztésbeli elemek tudatosítása

Szövegalkotási fókusz: Az érdemi és kulturált vitára való képesség nyelvi előfeltételeinek megtanulása és gyakorlása; helyes kiejtés, az élőszó nem nyelvi kifejezőeszközeinek és a testbeszéd eszközeinek tudatosítása és gyakorlása

3./Ajánlott tevékenységek: tömegkommunikációs szövegek elemzése, kép és szöveg együttes elemzése; kreatív írás; érvelés, cáfolat, helyes és hibás érvelés felismerése; strukturált vita, vitakör, csillagvita, disputa; retorikai feladatok megoldása; szónoki beszéd írása és elmondása; vázlatírás; fogalmazások írása; könyvtári és internetes keresés és felkészülés

4./ Ismeretek, tananyagtartalmak

Művek, szövegek:

• Madách Imre Az ember tragédiája (részlet)

Néhány mű az alábbiak közül:

• Erich Kästner: Tanévnyitó beszéd

• Különféle retorikai és publicisztikai szövegek a hétköznapi életből

Tartalmak, fogalmak:

reklám, propaganda, manipuláció; az elektronikus tömegkommunikáció legelterjedtebb mai műfajai; a reklám formái és műfajai, plakát; retorika, nyilvánosság; a szónoklat eszközei; tény, vélemény; bekezdés; vita; beszélő, hallgató, figyelem; demokrácia, tömegtársadalom, manipuláció, közélet

5./ Modulok: a fejezet részegységei, a modulok feldolgozási sorrendje (cím és a feldolgozáshoz ajánlott óraszám):

1. Reklám és manipuláció - 3 óra

2. Retorika - 4 óra

3. Vita - 3 óra

6./ Alternatív megoldások (képességfókusz-váltás)

Kapcsolódó kereszttantervi modulok: Énkép, önismeret; Információs és kommunikációs kultúra; Felkészülés a felnőtt lét szerepeire. Más műveltségterületi kapcsolódási lehetőségek: Ember és társadalom

7./ Követelmények:

A műfaj, a szöveg célja, az olvasóközönség és a terjedelem figyelembevétele a szövegalkotás során; egyéni, páros és kiscsoportos retorikai és érvelő feladatok elkészítése; tevékeny és hatékony részvétel konstruált vitában

5. Képzelt világban

1./ A fejezet alapadatai

A fejezet helye és címe: 9. évfolyam 5. fejezet: Képzelt világban Javasolt óraszám: 16 óra Javasolt modulszám: 6 modul

2./ Képességfejlesztési fókuszok

Tematikus fókusz: fantázia

Poétikai fókusz: fantasy-művek, mítoszok, a cselekménybonyolítás, a cselekmény elemei - szereplők, jellemek, tér, idő, indítékok Szövegértési fókusz: cselekményvezetés megértése, reproduktív fantázia

Szövegalkotási fókusz: elbeszélő szövegek alkotása, rekonstruálása írásban és szóban; képek és szövegek átfordítása egymásba

3./Ajánlott tevékenységek: szövegértési feladatok, ellenőrző, irányított kérdésekkel; történetmesélés, történetösszefoglalás; történetek kitalálása; képek leírása; történetekhez képek alkotása; drámajátékok; kreatív-produktív szövegelemzési gyakorlatok, kifejleti jóslat, szövegátrendezés, szövegrekonstrukció, kivonat; szövegértési és műelemző feladatok megoldása epikus művek körében

4./ Ismeretek, tananyagtartalmak

Néhány mű az alábbiak közül:

• Jorge Luis Borges: Történet kettőről, akik álmodtak

• A kincs (haszid történet)

• Ray Bradbury: A Sárkány

• Balázs Béla: Könny

• Edgar Allan Poe: Az ovális arckép

• Györfi-Deák György: Az angyalok tükre

• Örkény István: Az autóvezető

• Julio Cortázar: Összefüggő parkok

• Thészeusz mítosza

• Michael Ende: A Végtelen Történet (részletek)

• Ismeretterjesztő szövegek, egyszerű irodalomtudományi szövegek, mítoszértelmezések Képek:

• fantasy-illusztrációk, mítoszillusztrációk

Tartalmak, fogalmak:

cselekmény, fantasy, mítosz, fantasztikus történet, fantasztikus regény; lehetséges világok, a képzelet, mitológia;

5./ Modulok: a fejezet részegységei, a modulok feldolgozási sorrendje (cím és a feldolgozáshoz ajánlott óraszám):

1. Hogyan születik a történet? - 2 óra

2. Ülünk és mesélünk - 3 óra

3. Fantasy és mítosz (Thészeusz és krétai mondakör) - 2 óra

4. Látvány és szöveg - 2 óra

5. A Végtelen Történet - 4 óra

6. Beszámolók és felmérő - 3 óra

6./ Alternatív megoldások (képességfókusz-váltás)

Kapcsolódó kereszttantervi modulok: Európai azonosságtudat - egyetemes kultúra

Más műveltségterületi kapcsolódási lehetőségek: Művészetek: rajz és vizuális kultúra, médiaismeret

7./ Követelmények: a szövegértés és szövegalkotás fejlődése különösen az elbeszélő közlésfajtánál; vizuális tapasztalatok verbalizálása; egy mítosz elmesélése; kooperáció a feladatmegoldás, a kreatív csoportmunka terén; a történetek alapvető elemeinek megértése és megfogalmazása

6. Beavatás egykor és ma

1./ A fejezet alapadatai

A fejezet helye és címe: 9. évfolyam 6. fejezet: Beavatás egykor és ma Javasolt óraszám: 12 óra Javasolt modulszám: 4 modul

2./ Képességfejlesztési fókuszok

Tematikus fókusz: Ősi és mai rítusok, a beavatás szertartása, egyén és közösség viszonya Poétikai fókusz: Novellaelemzés és szövegkohézió

Szövegértési fókusz: Látvány és szöveg megértésének összekapcsolása; ismeretterjesztő szövegek megértése Szövegalkotási fókusz: Kreatív írás; elbeszélő szövegek dekódolása és alkotása; kultúrtörténeti szövegek megértése

3./Ajánlott tevékenységek: szövegértési feladatok, ellenőrző, irányított kérdésekkel; szövegek összeillesztése; kontextus alapján hiányzó szavak pótlása; kontextus alapján szójelentések azonosítása; képek szövegekhez kapcsolása; kreatív írás saját élmények nyomán; portfolió készítése, bővítése; kreatív írás más szövegek nyomán; kreatív-produktív szövegelemző feladatok; nézőpontváltásos szövegalkotás; szómeghatározás; többféle értelmezési lehetőség mérlegelése; szójelentéssel kapcsolatos feladatok, jelentéskitalálás kontextus alapján

4./ Ismeretek, tananyagtartalmak

Művek, szövegek:

• A tízparancsolat (Mózes II. könyvéből)

• Kosztolányi Dezső: A Vörös ökör (Esti Kornél, 2. fejezet)

Néhány mű az alábbiak közül:

• Bruno Bettelheim: A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek (részlet)

• Kultúrtörténeti, néprajzi és irodalmi ismeretterjesztő szövegek, publicisztikai szövegek

Film:

• David Fincher: Harcosok klubja

Tartalmak, fogalmak:

beavatás, rítus; szövegösszetartó erő; szabály, törvény, parancs; interjú; novella; név és megszólítás

5./ Modulok: a fejezet részegységei, a modulok feldolgozási sorrendje (cím és a feldolgozáshoz ajánlott óraszám):

1. A beavatás rítusa (5 óra)

2. Felnőtté válás (4 óra)

3. Emlékek, hatások, nevek (2 óra)

4. Szövegértési feladatlap (1 óra)

6./ Alternatív megoldások (képességfókusz-váltás)

Kapcsolódó kereszttantervi modulok: Európai azonosságtudat - egyetemes kultúra; Hon- és népismeret; Énkép, önismeret; Testi és lelki egészség; Felkészülés a felnőtt lét szerepeire Más műveltségterületi kapcsolódási lehetőségek: Ember és társadalom; Művészetek: rajz és vizuális kultúra, médiaismeret

7./ Követelmények: a szövegértés és szövegalkotás fejlődése különösen az értekező és a visszaemlékező-szubjektív közlésfajtáknál; saját élmények megfogalmazásának fejlődése; a novellaértés és -elemzés fejlődése; kooperáció a munkavégzés során

7. Sikerek és kudarcok

1./ A fejezet alapadatai

A fejezet helye és címe: 9. évfolyam 7. fejezet: Sikerek és kudarcok Javasolt óraszám: 11 óra Javasolt modulszám: 2 modul

2./ Képességfejlesztési fókuszok

Tematikus fókusz: Az egyéni életút formálása; sikerek és kudarcok; az egyén felelőssége saját sorsának alakulásában

Poétikai fókusz: A művészet mint önértelmezés; prózai epikus művek legfontosabb poétikai elemeinek azonosítása (idő, tér, ok-okozat, társadalmi tér, személyiség, jellem, elbeszélő, nézőpont), filmek legfontosabb poétikai elemeinek azonosítása

Szövegértési fókusz: Értelmező hangos olvasás; néma olvasás; szépirodalmi és mozgóképi szövegek megértése, irányított novellaelemzés, álló és mozgóképekből nyerhető információk azonosítása és értelmezése

Szövegalkotási fókusz: Kreatív írás; reflexiók írása, elbeszélő szövegek írása

3./Ajánlott tevékenységek: novellaelemzés megadott szempontokkal, történetformálás rövid szöveg alapján, történetformálás kép és rövid szöveg összekapcsolásával, információkeresés szépirodalmi szövegből, elbeszélő szöveg írása szempontváltással, kifejleti jóslat írása, szavak azonosítása jelentés és kontextus alapján, véleménykifejező szöveg írása, szöveg hiányának pótlása kontextus alapján, versszöveg intonációs jelölése, versmondás elemzése-értelmezése, írott és hangzó versszöveg összehasonlítása, történet transzformálása térben és időben, elbeszélő és beszélő azonosítása novellában, a történet idejének azonosítása kontextus és előismeretek mozgósításával, szövegek összehasonlítása, előzetes és ajánló írása, mozgó és állókép összehasonlítása, irányított filmelemzés

4./ Ismeretek, tananyagtartalmak

Művek, szövegek:

• Dino Buzzati: Megszólítások

• Örkény István: Mit mond a hangszóró?; Egy szúrós tekintetű fiatalember Néhány mű az alábbiak közül:

• Bohumil Hrabal: Egy osztályismétlő emlékezései

• Örkény István: In memoriam dr. K. H. G.

• József Attila: Kész a leltár

• Tóth Krisztina: A tolltartó

Film:

• Stephen Daldry: Billy Elliot

Tartalmak, fogalmak:

megszólítás; életút, siker, kudarc, az életút önértelmezése; kulturális utalás, példázat; elbeszélő; filmelőzetes, -ismertető, állókép, mozgókép; tárgyi-társadalmi környezet és hős viszonya

5./ Modulok: a fejezet részegységei, a modulok feldolgozási sorrendje (cím és a feldolgozáshoz ajánlott óraszám):

1. Sorsok és sorsfordulók (7 óra)

2. Billy Elliot (4 óra)

6./ Alternatív megoldások (képességfókusz-váltás)

Kapcsolódó kereszttantervi modulok: Énkép, önismeret; Pályakép és pályaépítés Más műveltségterületi kapcsolódási lehetőségek: Ember és társadalom

7./ Követelmények: Fejlődés a néma és a hangos olvasásban, szövegértési kompetenciák fejlődése, epikus és filmi szövegek elemeinek azonosítása, próbálkozás az értelmezésre, portfólió készítése

8. Humor irodalomban és filmen

1./ A fejezet alapadatai

A fejezet helye és címe: 9. évfolyam 8. fejezet: Humor irodalomban és filmen Javasolt óraszám: 10 óra Javasolt modulszám: 2 modul

2./ Képességfejlesztési fókuszok

Tematikus fókusz: Humor, komikum

Poétikai fókusz: Humoros műfajok és a humor válfajai

Szövegértési fókusz: Anekdoták, viccek, humoros versek, novellák humoreszkek, humor filmen

Szövegalkotási fókusz: Rövid, tömör fogalmazás, csattanó, a lényeg kifejezésére való törekvés, a hallgatóság szempontjának és a szöveg céljának érvényesítése a szövegalkotás során

3./Ajánlott tevékenységek: megfigyelés, elemzés, kreatív írás, filmelemzés; viccek elemzése, szójátékok elemzése, képi humor megfejtése, anekdoták írása, a célközönségnek megfelelő írás, irányított novellaelemzés, szöveg részleteinek sorrendbe állítása, szöveg kiegészítése, reflektálás novella- és filmértelmezésre, szavak jelentésének azonosítása kontextus és háttérismeretek alapján, irányított verselemzés, kifejező hangos olvasás, vers képi megjelenítése, filmjelenet-elemzés, képek megszólaltatása, irányított filmelemzés, a szöveg céljának azonosítása, filmajánló írása

4./ Ismeretek, tananyagtartalmak

Művek, szövegek:

• Weöres Sándor: Majomország

Néhány mű az alábbiak közül:

• Cortazár: Az oroszlán és a dulimanó

• Cortazár: A keselyű és a dulimanó

• Rejtő Jenő: Piszkos Fred, a kapitány (részlet)

• Hajnóczy Péter: A hangya és a tücsök

• Weöres Sándor: Kisfiúk témáira

• Viccek

Film:

• Tímár Péter: Egészséges erotika

Tartalmak, fogalmak:

vicc, humor, szójáték, anekdota, adoma, átirat, parafrázis, részlet és teljes mű, ajánló, közönség, a szöveg célja és pozíciója

5./ Modulok: a fejezet részegységei, a modulok feldolgozási sorrendje (cím és a feldolgozáshoz ajánlott óraszám):

1. Vicc, novella, egyperces (6 óra)

2. Egészséges erotika (4 óra)

6./ Alternatív megoldások (képességfókusz-váltás)

Kapcsolódó kereszttantervi modulok: Önismeret

Más műveltségterületi kapcsolódási lehetőségek: Ember és társadalom

7./ Követelmények: Árnyaltabb kifejezésmód; a hangnemek és modalitások iráni figyelem és érzékenység javulása; a házi feladatok elvégzése; portfolió folytatása

10. évfolyam

1. Itthon vagyok: az egyén a hagyományban

1./ A fejezet alapadatai

A fejezet helye és címe: 10. évfolyam 1. fejezet: Itthon vagyok: az egyén a hagyományban Javasolt óraszám: 15 óra Javasolt modulszám: 7 modul

2./ Képességfejlesztési fókuszok

Tematikus fókusz: Az identitás erősítése a mikro- és makrokörnyezetben, kulturális szocializáció Poétikai fókusz: Ismeretterjesztő és szépirodalmi szövegek olvasása, a művelt köznyelv gyakorlása

Szövegértési fókusz: Értelmező hangos olvasás; néma olvasás; szépirodalmi szövegek megértése; információkereső és kritikai olvasás

Szövegalkotási fókusz: Szövegtömörítés, jegyzetkészítés, álláspontkifejtés, képaláírások, feliratok, tájékoztató szövegek készítése, kreatív szövegalkotási feladatok

3./Ajánlott tevékenységek: Szövegértési feladatok ellenőrző irányított kérdésekkel; rövid fogalmazások; portfólió készítése; történetmondás, beszámoló, vita; idegenvezetés; szövegek cselekményhátterének kikövetkeztetése és kreatív megalkotása, szereplők motivációjának azonosítása; családfa-készítés, családi történetek gyűjtése, lejegyzése, gyűjtőmunka; szövegek és gondolatmenetek irányított összehasonlítása; szövegtömörítés, lényegkiemelés; irányított szövegelemzés, irányított verselemzés; séta, kirándulás, túra

4./ Ismeretek, tananyagtartalmak

Művek, szövegek:

• Vámos Miklós: Cédulák (részlet)

• Ady Endre: Sem utódja, sem boldog őse...

Néhány mű az alábbiak közül:

• Popper Péter: Önbeteljesítő jóslat (részlet)

• Siv Widerberg: Sóderparti

• Siv Widerberg: Mónáéknál

• Csepeli György: A másik (részlet)

• Ingrid Sjöstrand: A felnőttek furcsák néha

• Moldova György: Maradj le nyugodtan!

• Lázár Ervin: A város megmentése

• Egon Fridell: A város (részlet)

• Weöres Sándor: Vasmegyei üdvözlet

• Juhász Gyula: Vidék

• Bálint György: Egy kép alá (részlet)

• Szabó Zoltán: Szerelmes földrajz (részletek)

• Illyés Gyula: Ki a magyar? (részlet)

• Babits Mihály Hazám! - Az igazi ország

• Babits Mihály: Örökkék ég a felhők mögött - Vallomás helyett hitvallás (részlet)

• Weöres Sándor: Az országhoz (részlet)

• Csoóri Sándor: Nomád napló (részlet)

• Márai Sándor: Verses könyv 1944-1945-ből - Ötvenhét

• Balázs Géza: Milyen lesz a netm@gy@r? (részlet)

• Kányádi Sándor: Játszva magyarul

• Részlet Petőfi Sándor naplójából: Pest, március 17. 1848.

• Orbán Ottó: Kis ország-blues

• Esterházy Péter: A lélek mérnöke (részlet)

• Illyés Gyula beszélgetése Tábori Pállal (részlet)

• Kolozsvári Grandpierre Emil: Magyar panoráma (részlet)

• Orbán Ottó: Európa (részlet)

• Ardó Zsuzsanna: Irodalmi bőségszaru (részletek)

• Kányádi Sándor: Magyar históriai pillanatokra

• Tóth Krisztina: Kelet-európai triptichon

• Széchenyi István: Nagy magyar szatíra (részlet)

• Arany János: Kozmopolita költészet (részlet)

• Popper Péter: Külső és belső fegyelem (részlet)

• Márai Sándor: Quartier Latin (részlet)

• Kosztolányi Dezső: Levél a könyvről (részletek)

• Juhász Gyula: Moziban

• Ismeretterjesztő szövegek

Tartalmak, fogalmak:

identitás; egyén, család, hagyomány, közösség; kulturális érték; település, falu, város, község, megye, világváros, táj, régió; nemzet, nemzetiség, kisebbség; haza, szellemi örökség; nyelvi változás; nemzeti jelkép, nemzeti ünnep; Európa és európaiság, történelmi emlékezet, közép-európaiság, kelet-európaiság, nemzeti és nemzetek feletti, keleti és nyugati civilizáció; kulturális intézmények, sajtó, a könyvkiadás, a könyvterjesztés intézményei, könyvtár, irodalmi emlékhely és múzeum, irodalmi honlapok, film, mozi színház

5./ Modulok: a fejezet részegységei, a modulok feldolgozási sorrendje (cím és a feldolgozáshoz ajánlott óraszám):

1. A család (1 óra)

2. A csoport (1 óra)

3. A település (2 óra)

4. A régió (2 óra)

5. Nemzeti örökség (3 óra)

6. Európai örökség (3 óra)

7. A művelődés intézményei és összefoglalás (3 óra)

6./ Alternatív megoldások (képességfókusz-váltás)

Kapcsolódó kereszttantervi modulok: Hon- és népismeret, európai azonosságtudat, énkép, önismeret Más műveltségterületi kapcsolódási lehetőségek: Ember és társadalom, társadalomismeret: jelenismeret

7./ Követelmények: Fejlődés a néma és a hangos olvasásban, a nyilvánosság előtti szereplésben; szövegértési kompetenciák fejlődése; portfólió készítése; kulturális intézményrendszer alapfokú ismerete, az egyszerű kulturális tájékozódás ismerete; egymásra vonatkozó vagy összevethető szövegek elemi szintű összevetése, problémák összekapcsolása; fejlődés a hétköznapi tapasztalatok és a mindennapi valóságismeret, valamint ismeretterjesztő és szépirodalmi szövegek egymásra vonatkoztatásának képességében

Magyar örökségünk - prózában

1./ A fejezet alapadatai

A fejezet helye és címe: 10. évfolyam 2. fejezet: Magyar örökségünk - prózában Javasolt óraszám: 18 óra Javasolt modulszám: 7 modul

2./ Képességfejlesztési fókuszok

Tematikus fókusz: A nemzeti identitás néhány prózai alapszövege

Poétikai fókusz: A monda, a novella és a kisregény műfaja; epikus és történeti műfajok ismerete, értése, elemzése

Szövegértési fókusz: Értelmező hangos olvasás; párbeszédek szereplőket érzékeltető olvasása; néma olvasás; az értő olvasás tempójának javítása, szépirodalmi szövegek megértése; a cselekmény és téma elválasztása; szöveg és ábra összekapcsolása, diagram-értelmezés

Szövegalkotási fókusz: Szövegtömörítés, párbeszédes szöveg alkotása, levélírás, a szereplők gondolatainak megfogalmazása

3./Ajánlott tevékenységek:

Szövegértési feladatok végzése ellenőrző irányított kérdésekkel; irányított viták; rövid fogalmazások írása; címadás, kreatív írás különféle műfajokban; elbeszélő művek közléshelyzetének azonosítása (szerző, elbeszélő, olvasó, közönség); régies szavak jelentésének megtalálása kontextus segítségével; elbeszélő szövegek értelmezése irányító feladatok segítségével; szereplők gondolatainak és motivációjának azonosítása vagy kitalálása, a szereplők múltjának, jövőjének, hátterének kitalálása, illetve kikövetkeztetése; statisztikai adatok, grafikonok, térképek értelmezése; projektmunka

4./ Ismeretek, tananyagtartalmak

Művek, szövegek:

• A fehér ló mondája (A Képes Krónika nyomán)

• Jókai Mór: Egy bál

• Mikszáth Kálmán: Huszár a teknőben

• Móricz Zsigmond: Kis Samu Jóska

• Ottlik Géza: Iskola a határon (részletek)

• Örkény István: Tóték (kisregény)

Néhány mű az alábbiak közül:

• Örkény István: Egyperces novellák: Nézzünk bizakodva a jövőbe!; Az utolsó meggymag

• Irodalomtudományi, szociológiai és történeti ismeretterjesztő szövegek, történeti források, esszérészletek, slágerszövegek

Tartalmak, fogalmak:

monda, legenda, történeti monda; a közlésfolyamat a közlésfolyamat elemei, a párbeszéd; elbeszélés, kisregény; abszurd, irónia; karakterológia, szociológiai felmérés

5./ Modulok: a fejezet részegységei, a modulok feldolgozási sorrendje (cím és a feldolgozáshoz ajánlott óraszám):

1. Belépő felmérés, A fehér ló mondája (2 óra)

2. Kétféle huszár-kép Jókai Mór és Mikszáth Kálmán elbeszélésében (2 óra)

3. Ellenség vagy testvér? - Móricz Zsigmond: Kis Samu Jóska (2 óra)

4. A zsarnoki rend hatalmában - Ottlik Géza: Iskola a határon - részletek (2 óra)

5. Örkény István: Tóték, Egypercesek (7 óra)

6. Nemzetkarakterológia (2 óra)

2. Kilépő felmérés, értékelés (1 óra)

6./ Alternatív megoldások (képességfókusz-váltás)

Kapcsolódó kereszttantervi modulok: Hon- és népismeret, Európai azonosságtudat, Énkép, önismeret Más műveltségterületi kapcsolódási lehetőségek: Ember és társadalom

7./ Követelmények: Egyénileg mérhető fejlődés az értő néma és hangos olvasás területén; projektmunka végzése; epikus művek legfontosabb eleminek azonosítása és értelmezése; szereplők motivációjának és személyiségének felépítése és értelmezése; a hangnem azonosítása és értelmezése epikus művekben; egyszerű történeti források, grafikonok, táblázatok, statisztikák elemi értése és próbálkozás az értelmezésre

Apró versek (Lírai örökségünkből)

1./ A fejezet alapadatai

A fejezet helye és címe: 10. évfolyam 3. fejezet: Apró versek (Lírai örökségünkből) Javasolt óraszám: 13 óra Javasolt modulszám: 12 modul

2./ Képességfejlesztési fókuszok

Tematikus fókusz: A magyar irodalmi kánon lírai alapszövegei

Poétikai fókusz: Rövid versek (epigramma, haiku, egysoros, dal stb.) értelmezése, a versformák jelentősége, a rím és a ritmus, a metaforikus jelentés

Szövegértési fókusz: Értelmező hangos olvasás; néma olvasás; a versbeszéd megértése; átvitt értelem azonosítása; az evokáció jelentéshordozó szerepének bemutatása

Szövegalkotási fókusz: Versekről való beszéd és írás, szövegtömörítés, rövid és metaforikus szövegek kibontása

3./Ajánlott tevékenységek: Szövegértési feladatok ellenőrző irányított kérdésekkel, rövid fogalmazások; illusztrálás, antológia-készítés, szövegkiegészítés, irányított és önálló verselemzés; kreatív írás: versírás; kulturális tudás játékos bővítése, műveltségi játékok és feladatok megoldása

4./ Ismeretek, tananyagtartalmak

Művek, szövegek:

• Balassi Bálint: Fulviáról

• Zrínyi Miklós: Befed ez a kék ég...

• Csokonai Vitéz Mihály: Az esküvés

• Kölcsey Ferenc: Huszt

• Petőfi Sándor: Felhők (részletek)

• Arany János: Sejtelem

• Ady Endre: A Tisza-parton

• Babits Mihály: Húnyt szemmel

• Kosztolányi Dezső: Őszi reggeli

• Kosztolányi Dezső: Októberi táj

• József Attila: Születésnapomra

• Radnóti Miklós: Razglednicák

• Weöres Sándor: A teljesség felé (részletek)

Néhány mű az alábbiak közül:

• Radnóti Miklós: Röviden

• Sík Sándor: Az olvasás művészete (részlet)

• József Attila: Curriculum vitae (részlet)

• József Attila: Tiszta szívvel

• Radnóti Miklós: Cartes postales

• Weöres Sándor: Egysoros versek; Egyszavas versek; Magyar etűdök (részletek)

• Irodalomtudományi szövegek

Tartalmak, fogalmak:

kánon, irodalmi kánon, nemzeti örökség, kulturális emlékezet; versforma, rím, ritmus, rímképlet, verslábak, a versforma és a zeneiség jelentősége a szöveg jelentésében és hatásában; reformkor; emlékkönyv-vers, epigramma, a műfaj szerepe a vers jelentésében; a megszemélyesítés, a metafora és a hasonlat, a kép jelentősége a vers jelentésében; szó szerinti és átvitt értelmű jelentés; felidézés, rájátszás, utánzása, plágium, evokáció; haiku; idill; aforizma; irodalmi emlékhely

5./ Modulok: a fejezet részegységei, a modulok feldolgozási sorrendje (cím és a feldolgozáshoz ajánlott óraszám):

1. Nemzeti örökség - irodalmi kánon (1 óra)

2. A régi magyar irodalomból (1 óra)

3. A reformkor irodalmából (1 óra)

4. Petőfi és Arany költői képei (1 óra)

5. A modern magyar líra kezdetei (1 óra)

6. Kosztolányi őszi versei (1 óra)

7. József Attila: Születésnapomra (1 óra)

8. Radnóti Miklós apró versiből (1 óra)

9. Weöres Sándor verseiből (1 óra)

10. Vers, zene, játék - kiegészítő modul* (1 óra)

11. Magyar haiku-költészet - kiegészítő modul* (1 óra)

12. Összefoglaló műveltségi vetélkedők (2 óra)

• A két kiegészítő modul óraszáma felhasználható más modulokban.

6./ Alternatív megoldások (képességfókusz-váltás)

Kapcsolódó kereszttantervi modulok: Hon- és népismeret; Énkép, önismeret

Más műveltségterületi kapcsolódási lehetőségek: Ember és társadalom, etika, emberismeret, vizuális kultúra

7./ Követelmények: Differenciált követelmény: a fejezet kezdő és záró felmérőiben mért fejlődés a néma és a hangos olvasásban, szövegértésben, szövegalkotásban; a versalkotó tényezők azonosítása és kísérlet az értelmezésükre; a metaforikus jelentés megfejtésére tett kísérlet a pontos szövegolvasás jegyében

Korok, korstílusok

1./ A fejezet alapadatai

A fejezet helye és címe: 10. évfolyam 4. fejezet: Korok, korstílusok Javasolt óraszám: 15 óra Javasolt modulszám: 7 modul

2./ Képességfejlesztési fókuszok

Tematikus fókusz: A fejezet célja, hogy a tanulók a kulturális-művészeti értékekhez egyfajta személyes viszonyt, pozitív attitűdöt, értékőrző magatartást alakítsanak ki, a magyar

irodalom és a művészettörténet értékeit az európai kultúra részeként értelmezzék, és képesek legyenek alapvető tájékozódásra a művelődés történetében.

Poétikai fókusz: A mű keletkezési korának nyelvi-szemléleti következményei, történeti olvasat, a történeti és a jelenidejű (olvasói) horizont egyidejű érvényesítése

Szövegértési fókusz: Különböző korok verbális és vizuális információinak befogadása, feldolgozása és értékelése - különböző nyelvi, kulturális, társadalmi kontextusok és kódok megértésére tett kísérletek.

Szövegalkotási fókusz: Megszólalás különféle regiszterekben, a stílus jelentéshordozó szerepének kipróbálása, stílusjátékok, kilépés a saját kor és szubkultúra stiláris elvárásaiból.

3./ Ajánlott tevékenységek: projektmunka, portfólió készítése, képleírás, képelemzés, irányított szövegelemzés, régies szavak jelentésének kitalálása kontextusból; képek és szövegek együttes értelmezése, képek összehasonlítása, szövegek összehasonlítása; szöveg tagolása bekezdésekre; szöveg átírása más hangnemekbe, korszakokba és műfajokba; különböző műfajú képzőművészeti alkotások és különböző stílusok összehasonlítása; versolvasás és -mondás; irányított verselemzés; testbeszéd jeleinek azonosítása és értelmezése; strukturált vita, véleménynyilvánítás, a vélemény kidolgozása, alátámasztása, felkészülés vitában való részvételre;

4./ Ismeretek, tananyagtartalmak

Művek, szövegek:

• Aiszóposz: A majom és a delfin

• Álmus első vezérről (Részlet Anonymus A magyarok tetteiről című könyvéből)

• Galeotto Marzio: A király csodaszerű tisztasága (részlet)

• Rákóczi Ferenc: Vallomások (részlet)

• Bessenyei György: Magyarság (részlet)

• Anton Pavlovics Csehov: Pipogya nő

Néhány mű az alábbiak közül:

• S. Varga Pál: Ezek tudnak valamit

• Kosztolányi Dezső: Majom (Zsivajgó természet - részlet)

• Robert Burns: Falusi kislány; A jó sör, ó

• Jules Verne: Párizs a XX. században - III. fejezet: Egy család, amely roppant gyakorlatias

• Charles Baudelaire: Az ember és a tenger

• Tóth Árpád: Hajnali szerenád

• Max Jakob: Igaz csoda

• Velemir Hlebnyikov: Röhögtető bűvige

• Burljuk - Krucsonih - Majakovszkij - Hlebnyikov: Pofon ütjük a közízlést (részlet)

• August Stramm: Kétségbeesve

• Szabó Lőrinc: Mérget! Revolvert!

• Tristan Tzara: Hogyan írjunk dadaista verset (részlet)

• Louis Aragon: Mimózák

• Robert Desnos: Az utolsó vers

• Tandori Dezső: A damaszkuszi út

• Orbán Ottó: Oszt modern vagy posztmodern?

• Tamkó Sirató Károly: Egy üres karosszék

• Papp Tibor: egy forró karóra

• Irodalmi, történelmi, életmódtörténeti, kultúrtörténeti és művészettörténeti ismeretterjesztő szövegek Képek:

• A bemutatott korstílusokat és stílusirányzatokat reprezentáló néhány alkotás Tartalmak, fogalmak:

korszak, korstílus, stílusirányzat, stílustörténet; ember és művészet viszonya; antikvitás, görög művészet, római művészet; állatmese; életforma és építészet összefüggése; középkori művészet, román és gótikus stílus, ikon; reneszánsz, barokk, klasszicista művészet; röpirat, kiáltvány; romantika és realizmus; eklektika és szecesszió; impresszionizmus és szimbolizmus; avantgárd, kubizmus, futurizmus, expresszionizmus, konstruktivizmus, funkcionalizmus, dadaizmus, szürrealizmus; neoavantgárd; posztmodern,

5./ Modulok: a fejezet részegységei, a modulok feldolgozási sorrendje (cím és a feldolgozáshoz ajánlott óraszám):

1. Korszakok, stílusok - bevezetés (1 óra)

2. Az antikvitás és a középkor (2 óra)

3. Reneszánsz, barokk, klasszicizmus (3 óra)

4. Stílusok a 19. században és a 20. század elején (4 óra)

5. Az avantgárd (3 óra)

6. Neoavantgárd és posztmodern (1 óra)

7. Összefoglalás (1 óra)

6./ Alternatív megoldások (képességfókusz-váltás)

Kapcsolódó kereszttantervi modulok: Olvasott és írott szöveg megértése, vizuális információk feldolgozása, tanulási képesség fejlesztése, ítélőképesség, erkölcsi, esztétikai és történeti érzék fejlesztése

Más műveltségterületi kapcsolódási lehetőségek: Hon- és népismeret; Európai örökségünk

7./ Követelmények: A diák a műalkotásban érzékelje az idő, a keletkezés korának sajátosságait, legyen képes alapvető stiláris vonások felismerésére és gondolatok megfogalmazására a tanult művekről. Alkotómunkák, szóbeli beszámolók, projekt vagy portfólió készítése. Önálló képleírás vagy elemzés, rövid művészeti tárgyú szövegalkotási feladatok írása.

A szerelem élménye

1./ A fejezet alapadatai

A fejezet helye és címe: 10. évfolyam 5. fejezet: A szerelem élménye Javasolt óraszám: 10 óra Javasolt modulszám: 6 modul

2./ Képességfejlesztési fókuszok

Tematikus fókusz: Az emberi érzésvilág gazdagsága, a szerelem és a szexualitás érzéseinek skálája; egy érzelem kulturális változatai és az érzelmek történetisége Poétikai fókusz: Az érzelemkifejezés nyelve; a tragédia műfaja, a cselekmény és a jellemek összefüggése

Szövegértési fókusz: Értelmező hangos olvasás; néma olvasás - drámai szövegek olvasása; cselekmény és téma elválasztása; reflektálás az adott szövegre; globális megértés; a megértettek integrálása a meglévő tudásba; helyzetek eltérő jellemzőinek felismerése

Szövegalkotási fókusz: Cselekmény újraírása más nézőpontból; a cselekményben ki nem fejtett, rejtett történetek megírása; a szövegekhez kapcsolódó élmények spontán mozgósítása; érvek gyűjtése és megfogalmazása állításokhoz

3./Ajánlott tevékenységek: Dramatizálás; önállóan fogalmazott szövegek elmondása és írása; vita; történet alkotása kép alapján; vitakör; tudományos szöveg logikai kapcsolatainak azonosítása, a logikai szerkezetet biztosító elemek (névmások, kötőszók, ragok) azonosítása és értelmezése; beszélgetés; versszöveg és vallomás kontextusba helyezése, a versbeli beszédhelyzet azonosítása; felolvasószínház, történetfolytatás és -kiegészítés; kísérő írása; kreatív írás: műfajváltás, hangnemváltás, közléshelyzet-váltás;

4./ Ismeretek, tananyagtartalmak

Művek, szövegek:

• Shakespeare: Romeo és Júlia

Néhány mű az alábbiak közül:

• Buda Béla: Szexualitás ma Magyarországon (részlet)

• Popper Péter: A boldog együttélés...

• Lux Elvira: Hűség, hűtlenség

• Radnóti Miklós: Kis nyelvtan

• Platón: A lakoma (részletek)

• Vörösmarty Mihály: Ábránd

• Sarkadi Imre Elveszett paradicsom (részletek)

• Irodalomtörténeti és pszichológiai ismeretterjesztő szövegek

Filmek:

• Néhány részlet a Romeo és Júliát feldolgozó filmek némelyikéből

Tartalmak, fogalmak:

giccs, közhely; romantika; dráma, tragédia, komédia, a drámai szerkezet, drámai idő, tér, cselekmény

5./ Modulok: a fejezet részegységei, a modulok feldolgozási sorrendje (cím és a feldolgozáshoz ajánlott óraszám):

1. Ráhangoló (1 óra)

2. Szerelem, szexualitás, házasság napjainkban (1 óra)

3. Én? Te? Mi? (1 óra)

4. Romantikus szerelem Vörösmarty: Ábránd (1 óra)

5. Megmenthet-e a szerelem? - Részlet Sarkadi Imre Elveszett paradicsom c. drámájából (1 óra)

6. Tragédia és szerelem - Shakespeare: Romeo és Júlia (5 óra)

6./ Alternatív megoldások (képességfókusz-váltás)

Kapcsolódó kereszttantervi modulok: Életpálya - építés; énkép, önismeret; szociális kompetenciák Más műveltségterületi kapcsolódási lehetőségek: Ember és társadalom

7./ Követelmények: Fejlődés a drámai szövegek olvasásában; a vitakészség fejlődése; a szókincs bővülése; olvasott szöveg hangosítása; spontán vélemények megfogalmazása szóban; az olvasott szöveg kiegészítése írásban; a kreatív írás során teljes és a megadott műfajnak és beszédhelyzetnek megfelelő írásmű készítése

Az ember titkai

1./ A fejezet alapadatai

A fejezet helye és címe:

10. évfolyam 6. fejezet: Az ember titkai

Javasolt óraszám: 10 óra

Javasolt modulszám: 5 modul

2./ Képességfejlesztési fókuszok

Tematikus fókusz: Az emberi lélek titkai: a születés, szülők és gyermekek, halál téma, az emberiség önismerete Poétikai fókusz: Részletekbe bocsátkozó prózaolvasás: regény, novella, irodalmi önéletrajz; prózapoétikai szempontok

Szövegértési fókusz: Belső képalkotás; a passzív szókincs bővülése (ismeretlen, régi és ritkán használt szavak megértése szövegkörnyezetből); információk közötti kapcsolatok felfedezése megadott szempontok alapján

Szövegalkotási fókusz: Időrendi sorrend kialakítása szövegtömörítéskor; a szöveg struktúrájának vázlata; a szöveg kiegészítése; a szövegkohézió megteremtéséhez szükséges nyelvi eszközök tudatos használata

3./Ajánlott tevékenységek: Szövegértési feladatok irányított kérdésekkel, rövid fogalmazások saját élmények alapján és megszabott műfajban és terjedelemben szóban és írásban; szótári szócikk-olvasás; kreatív írás: megadott témájú és műfajú szövegek alkotása; a szöveg jelentésének vizsgálata a szöveghangulat összefüggésében; a tömegkommunikáció műfajainak kipróbálása; gondolkodástérkép készítése; szöveg átfogalmazása megadott szempont szerint; önreflexiós szövegek írása; irányított novellaelemzés és regényelemzés; folyamatábra készítése; reflektálás regényértelmezésekre

4./ Ismeretek, tananyagtartalmak

Művek, szövegek:

• Örkény István: Nápolyi

• Radnóti Miklós: Ikrek hava (részletek)

• Goethe: Vándor éji dala

• Ambrose Bierce: Bagoly-folyó

• Golding: A legyek ura

Néhány mű az alábbiak közül:

• Petőfi Sándor: Fiam születésére

• Erich Fromm: A szeretet művészete

• Radnóti Miklós: Negyedik ecloga

• Varró Dániel: Vándor éji dala

• Popper Péter: Egy illúzió halála - A csövek

• Irodalomtörténeti, nyelvészeti és történelmi témájú ismeretterjesztő szövegek

• Internetes honlapok, blogok szövegei

Filmek / Képek:

• Képek a titok és rejtély témájához

• Egy film vagy filmrészletek a Bagoly-folyó feldolgozásai közül

• Peter Brook: A legyek ura (a teljes film vagy filmrészletek)

Tartalmak, fogalmak:

Blog; gyermeknyelv; a szöveg hangulata és jelentése; a szöveg jelentése a pragmatikai tényezők függvényében; elbeszélő művek alapvető poétikai elemei: tér, idő, cselekmény, szereplők, előzmény, elbeszélő, előtér-háttér, motívumok, kulturális utalások, stílus; értelmezési lehetőségek, a többrétegű - többjelentésű műalkotás;

5./ Modulok: a fejezet részegységei, a modulok feldolgozási sorrendje (cím és a feldolgozáshoz ajánlott óraszám):

1. Titokfejtés (1 óra)

2. A születés titkai (1 óra)

3. Családi titkok (2 óra)

4. A halál titkai (2 óra)

5. Az emberi lélek titkai - Egy bűnbeesés története (4 óra)

6./ Alternatív megoldások (képességfókusz-váltás)

Kapcsolódó kereszttantervi modulok: Európai azonosságtudat, énkép, önismeret, emberismeret

Más műveltségterületi kapcsolódási lehetőségek: Ember és társadalom, társadalomismeret: jelenismeret

7./ Követelmények: Fejlődés a néma és a hangos olvasásban; gesztusok megértése képzőművészeti alkotásokban; a szövegből hiányzó információk megtalálása, szöveg kiegészítése; a szabatos nyelvhasználat és a szókincs bővülése

Mai Magyarország - mai magyar irodalom

1./ A fejezet alapadatai

A fejezet helye és címe: 10. évfolyam 7. fejezet: Mai Magyarország - mai magyar irodalom Javasolt óraszám: 10 óra Javasolt modulszám: 4 modul

2./ Képességfejlesztési fókuszok

Tematikus fókusz: A közelmúlt és a jelen társadalmi és szellemi problémái, jelenségei; a mai magyar demokrácia; a posztmodern világ Poétikai fókusz: A mai irodalom nyelvi jelenségei, a nyelvi rétegek összecsúszása; fikciós és nem-fikciós szövegek

Szövegértési fókusz: Nyelvi eszközök és jelentés összefüggéseinek felismerése; jogi, nem fikciós narratív és irodalmi szövegek; a szövegekben kifejezett értékek és magatartásformák felismerése és reflektálása

Szövegalkotási fókusz: Kreatív szövegalkotási feladatok; elbeszélő és polemizáló szövegek alkotása

3./Ajánlott tevékenységek: Szövegelemzés, beszélgetés, vita, társadalmi jelenségek megfigyelése, problémák leírása és azonosítása; információgyűjtés könyvtárban, lexikonban, interneten, a hétköznapi életben; projektmunka; jogi szöveg olvasása és elemzése; riportszövegek elemzése; jogi szövegek és élethelyzetek összekapcsolása; kifejleti jóslás készítése szakaszos olvasással; irányított novella- és verselemzés;

4./ Ismeretek, tananyagtartalmak

Művek, szövegek:

A Magyar Köztársaság alkotmánya - XII. fejezet: Alapvető jogok és kötelességek (részletek)

Néhány mű az alábbiak közül:

Az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozata (részletek)

Juhász Júlia: Találkoztam boldoguló cigányokkal is (részletek)

Tar Sándor: Boldog karácsonyt

Parti Nagy Lajos: Fröcskös

Kányádi Sándor: Vannak vidékek (Előhang)

Petri György: Mosoly

Tartalmak, fogalmak:

Posztmodern világ, posztmodern jelenségek; demokrácia, demokratikus intézmények, lehetőségek, korlátok; nyitott társadalom; társadalom, szociokultúrák; vita, vitakultúra, érv, vélemény, tény; szójáték; szociográfia, szociografikus megközelítés; szolidaritás és felelősség; személyiség

5./ Modulok: a fejezet részegységei, a modulok feldolgozási sorrendje (cím és a feldolgozáshoz ajánlott óraszám):

1. A posztmodern világ - posztmodern művészet (2 óra)

2. A mai magyar társadalom, a nyitott társadalom (3 óra)

3. A társadalom szegényei, társadalmi feszültségek (3 óra)

4. Az egyéniség korunkban (2 óra)

6./ Alternatív megoldások (képességfókusz-váltás)

Kapcsolódó kereszttantervi modulok: Felkészülés a felnőtt lét szerepeire

Más műveltségterületi kapcsolódási lehetőségek: Társadalomismeret: jelenismeret

7./ Követelmények: Kritikai gondolkodás; előítéletek felismerése, azonosítása; problémafelismerés; kísérlet hétköznapi jelenségek értelmező reflektálására

Szövegek, amelyek közt el kell igazodnunk

1./ A fejezet alapadatai

A fejezet helye és címe: 10. évfolyam 8. fejezet: Szövegek, amelyek közt el kell igazodnunk Javasolt óraszám: 10 óra Javasolt modulszám: 3 modul

2./ Képességfejlesztési fókuszok

Tematikus fókusz: Az identitás erősítése a mikro- és makrokörnyezetben, kulturális és életviteli szocializáció

Poétikai fókusz: A felelős állampolgári léthez szükséges hétköznapi szövegek ismerete, köznapi, ismeretterjesztő és szépirodalmi szövegek olvasása, a hétköznapi szövegek megjelenése a szépirodalomban, a művelt köznyelv gyakorlása

Szövegértési fókusz: Értelmező hangos olvasás; néma olvasás; köznapi és szépirodalmi szövegek megértése; információkereső és kritikai olvasás Szövegalkotási fókusz: Érthető, a szerző céljait és szándékait kifejező írásművek készítése, a szöveg céljának érvényesítése a szövegalkotás során

3./Ajánlott tevékenységek: Szövegtömörítés, táblázatolvasás, álláspontkifejtés, önálló beszámoló, tájékoztató szövegek készítése, kreatív szövegalkotási feladatok, hétköznapi szövegek alkotása; szövegértési feladatok ellenőrző irányított kérdésekkel, rövid fogalmazások, hétköznapi szövegműfajok alkotása, magánlevél és hivatalos levél írása; projektmunka: kirándulási terv készítése; internetes információszerzés;

4./ Ismeretek, tananyagtartalmak

Néhány mű az alábbiak közül:

• Anton Pavlovics Csehov: A panaszkönyv

• Örkény István: Mi mindent kell tudni

• Mikszáth Kálmán: Huszár műterme

• Örkény István: Játékszabályok

• Czakó Gábor: Igazolás

• Lázár Ervin: Pávárbeveszéd

• Petőfi Sándor levele Arany Jánoshoz

• Tájleíró, ismertető szövegek, adattárak, statisztikák, publicisztikai írások, hivatalos iratok Képek:

• Képek Magyarország tájairól, nevezetességeiről, épületeiről Tartalmak, fogalmak:

a természeti és a kulturális környezet értelmezése, értékeinek felismerése; programterv, költségvetési terv; megrendelő levél, hivatalos levél, kérvény, meghívó, önéletrajz; írásbeliség és szóbeliség; az egészség szellemi, lelki és testi összetevői; meghívó, önéletrajz, adatlap, magánlevél, hivatalos levél, használati utasítás, terméktájjékoztató

5./ Modulok: a fejezet részegységei, a modulok feldolgozási sorrendje (cím és a feldolgozáshoz ajánlott óraszám):

1. Szervezzünk kirándulást! (3 óra)

2. Hétköznapi szövegek a szépirodalomban (3 óra)

3. Tanuljunk fogalmazni (4 óra)

6./ Alternatív megoldások (képességfókusz-váltás)

Kapcsolódó kereszttantervi modulok: Hon- és népismeret; Énkép, önismeret

Más műveltségterületi kapcsolódási lehetőségek: Ember és társadalom; Társadalomismeret: jelenismeret

7./ Követelmények: Fejlődés a néma és a hangos olvasásban, a nyilvánosság előtti szereplésben; a munkavállaláshoz, munkavégzéshez, az állampolgári léthez és a hétköznapi élethez szükséges egyszerűbb szövegek értése és alkotása

Kompetenciafejlesztő oktatási program (pedagógiai rendszer) kerettanterve

- Szövegértés-szövegalkotás kompetencia -

Általános iskola, 1-6. évfolyam

Tanórán kívüli fejlesztés

Báb- és drámajáték

I. BEVEZETŐ GONDOLATOK

1. Általános sajátosságok

A program abból az alapelvből indul ki, hogy az iskolai bevezető szakaszban folyó fejlesztés legmegfelelőbb közege a játék, s ez a tevékenység - csökkenő időtartamban és módosult szerepkörben ugyan -, de végig helyet kaphat az iskolai nevelés kezdő és alapozó szakaszában is.

A program keretében megvalósuló, pedagógiailag megtervezett játék komplex jellegű. Az önmagában is sokoldalú bábjáték mellett magába foglalja a drámajáték, a képzőművészet és a zene eszköztárának széles skáláját is - miközben a tevékenységrendszer egésze hatékonyan hozzájárulhat az iskola anyanyelvi és szociális kompetenciaterületen kitűzött céljainak megvalósulásához. De segítheti az iskolai közösségek megerősödését, fejlesztheti a kreativitást, az önbizalmat és az önkifejezést, és szerepet vállalhat különféle helyi szokások, illetve értékek megőrzésében is.

Ebből következik, hogy bár a "Függöny mögött varázsláda" című programcsomag egyféle kompetenciaterület (a szövegértési és szövegalkotási kompetencia) egyfajta formában (tanórán kívüli tevékenység keretében) való fejlesztésére jött létre, az elkészült eszközök és foglalkozástervek ennél szélesebb körben, más képességfejlesztési hangsúlyokat középpontba helyezve, más szervezeti keretek között is eredményesen felhasználhatók.

A program erősen épít azokra a nevelési értékekre, amelyek az Óvodai alapprogramban megfogalmazódnak, és szervesen illeszkedik a Nemzeti Alaptanterv célkitűzéseihez. Tartalmában és szellemiségében pedig megfelel a Nemzeti Fejlesztési Terv keretében 2004 és 2007 között létrejött kompetencia alapú programcsomagokkal szembeni fejlesztési elvárásoknak.

2. Illeszkedések

a) Kapcsolódás a Nemzeti Alaptantervhez

Az Európai Unió ajánlásai nyomán a NAT-ban megjelenő kulcskompetenciák közül a program középpontjában az anyanyelvi kommunikáció fejlesztésének célkitűzése áll. Tevékenység- és feladatrendszere révén azonban erőteljesen hozzá tud járulni az alábbi kulcskompetenciák fejlesztéséhez is:

■ Szociális és állampolgári kompetencia

■ Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia

■ Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség

A Nemzeti Alaptanterv kiemelt fejlesztési feladatai közül a program részt tud vállalni a következő tartalmi területeken folyó fejlesztésben:

■ Énkép, önismeret

■ Hon- és népismeret

■ Altív állampolgárságra, demokráciára nevelés

■ Környezettudatosságra nevelés

■ Testi és lelki egészség

■ Felkészülés a felnőtt lét szerepeire

A program moduljaiban megjelenő tartalmak kapcsolódnak az alábbi műveltségterületek ismeretbővítési és képességfejlesztési célkitűzéseihez, építenek ezek tartalmaira, és a maguk eszközeivel jól szolgálják ezek gyarapítását:

■ Magyar nyelv és irodalom

■ Ember és társadalom

■ Földünk - környezetünk

■ Művészetek

■ Életvitel és gyakorlati ismeretek

A program szem előtt tartja azokat a teendőket, amelyeket nem egyes életszakaszokhoz vagy nevelési részterületekhez rendelve, hanem közös feladatként határoz meg a Nemzeti Alaptanterv.

■ Szerepet kaphat a nem szakrendszerű oktatás keretében folyó képességfejlesztésben az 5-6. évfolyamon - különösen abban az esetben, ha a gyerekek a megelőző években is használták a program eszköztárát.

■ A személyiség- és közösségfejlesztés feladatai közül jól használható erkölcsi ismeretek közvetítésére, a családi és közösségi kapcsolatok elmélyítésére, az előítéletek felismertetésére, tudatosítására és enyhítésére, valamint a testi és lelki egészség megőrzésének elősegítésére.

■ Szerepet játszhat a nyitott iskola megteremtésében, hisz tevékenységrendszerében természetes módon jelenik meg a szülőkkel való együttműködés mind a játékok előkészítése, mind a közösen létrehozott produktumok bemutatása során.

A Nat szellemiségével összhangban, a program magáénak vallja az egységes alapokra épülő differenciálás alapelvét. Moduljait a tevékenységközpontúság jellemzi, azok természetes módon kínálnak teret a személyes tapasztalatokon nyugvó, aktív tanuláshoz. Rendszerint többféle párhuzamos tevékenység lehetőségét kínálják fel ugyanazon célokhoz, illetve tartalmakhoz kapcsolódóan. Építenek a tanulók iskolán kívüli forrásból származó tudására, érzéseire és élményeire. A program által ajánlott tevékenységek közvetett módon hozzájárulnak az önművelés igényének, illetve az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges képességeknek a kialakításához is.

b) Kapcsolódás más kompetencia alapú programcsomagokhoz

A program illeszkedik a Meseládikó nevű taneszközre épülő fejlesztő programhoz, amely a Varázsláda köré szervezett bábjátékos képességfejlesztő program óvodai megfelelője. Természetesen nem feltétel, hogy a gyerekek ilyen előzményekkel rendelkezzenek, de ha korábban már részt vettek hasonló tevékenységben, valószínűleg könnyebben vonhatók be a közös játékba, és magasabb szintről indulhat el képességeik iskolai fejlesztése.

A Nemzeti Fejlesztési Terv keretében 2004 és 2007 között létrejött iskolai programcsomagok közül különösen azokhoz illeszkedik jól ez a program, amelyek a szövegértési és szövegalkotási kompetencia, a szociális, életviteli és környezeti kompetenciák valamint az életpálya-építési kompetencia fejlesztését tűzték ki célul maguk elé. Azokban az intézményekben, ahol ezek a programok futnak, a bábos és drámajátékos foglalkozások különösen hatékonyak lehetnek, és hozzájárulhatnak ahhoz, hogy a kompetenciafejlesztő programok kölcsönösen erősítsék egymást.

c) Kapcsolódás különféle szervezeti keretekhez

A program eredetileg tanórán kívüli keretben megvalósítható tanulói tevékenységek füzéreként jött létre. Elsősorban délutáni napközis foglalkozások, iskolaotthonos programok, szakkörök keretében megvalósítható programként ajánlották a fejlesztők.

A felhasználói tapasztalatok azonban rövid idő alatt igazolták, hogy az eddig elkészült modulok és a különféle segédletek - teljes terjedelmükben és részlegesen egyaránt - könnyen beilleszthetők a délelőtti tanulás rendjébe is.

Ugyanakkor helyet kaphatnak a képességfejlesztés általános iskolán kívüli tereiben is: a táborokban és az erdei iskolai programokban, az alapfokú művészeti iskolákban és nevelőotthonokban, vagy a gyerekkönyvtárakban, a művelődési házakban, a szabadidő központokban és a családsegítő központokban is.

3. Adaptáció és helyi tervezés

Mivel a program sokféle módon állítható a képességfejlesztés szolgálatába, minden intézményben érdemes elkészíteni annak helyi adaptációját - olyan módon elrendezve az egyes elemeket, hogy azok minél jobban illeszkedjenek az adott helyszín sajátosságaihoz és a tanulók szükségleteihez.

a) Az iskolai szintű adaptáció

A helyi adaptáció első szintje a báb- és drámajátékra épülő fejlesztő program intézményi befogadása, illetve hozzáillesztése az iskola pedagógiai programjához és helyi tantervéhez annak érdekében, hogy a megvalósítása következetesen részét képezze az iskolai munkának. Ennek során:

■ célszerű megvizsgálni a pedagógiai programot abból a szempontból, hogy mely pontokon kapcsolhatók hozzá a jelen kerettanterv céljai, illetve a kimenetként elvárt eredmények;

■ érdemes elemezni a feltárt kapcsolódási pontokat és a helyi tantervet abból a szempontból, hogy milyen tanórai és tanórán kívüli lehetőségeket kínálnak a báb- és drámajátékon alapuló fejlesztő program számára, és ennek alapján az intézményi dokumentumokban is rögzíteni az ilyen típusú kompetenciafejlesztés lehetséges iskolai kereteit;

■ fontos áttekinteni, hogy milyen technikai (helyiségek, audiovizuális eszközök stb.) és személyi feltételek (a munkára felkészült pedagógusok) állnak az iskolán belül a fejlesztő program rendelkezésére;

■ fontos felmérni, hogy milyen kifejezett vagy látens fejlesztési elvárásokat támaszt a programmal szemben a tanulók életkori, érdeklődésbeli, nyelvi, szociális és kulturális összetétele;

■ mindennek alapján körvonalazni lehet a báb- és drámajátékra alapozott kompetenciafejlesztés helyi súlypontjait, és le lehet írni azt a mozgásteret, amelyen belül érdemes gondolkodniuk azoknak a pedagógusoknak, akik az egyes tanulócsoportok tevékenységeit tervezik.

b) A tanulócsoportok szintjén megvalósuló adaptáció

A tanulócsoportokban folyó munkát irányító fejlesztési terveket egy-egy tanévre érdemes elkészíteni a konkrét csoport ismeretében. Csak így lehetséges ugyanis, hogy a fejlesztés a tanulók aktuális helyzetéből, adottságaiból induljon ki, és hatásai valóban beépüljenek a gyerekek többségének személyiségébe. Ennek során:

■ Először egy helyzetelemzés keretében érdemes meghatározni, hogy - a kerettantervi célok, illetve az elvárt eredmények szempontjait tekintve - melyek az adott tanulócsoport pillanatnyi jellemzői, esetleges problémái a fejlesztés egyes részterületein belül.

■ A helyzetelemzésre alapozva lehet aztán meghatározni, hogy melyek az adott tanév reálisan kitűzhető fejlesztési céljai a csoport egésze, illetve azon belül szükség szerint az egyes tanulók számára.

■ A fejlesztési célokat és a korábban rögzített iskolai keretek elemeit egy közös mátrixba illesztve lehet a legjobban áttekinteni, hogy mely részcélok milyen keretek között érhetők el a legnagyobb valószínűséggel az adott tanulócsoport esetében. (Egyáltalán nem törvényszerű, hogy a kialakuló rendszer egyetlen tantárgyhoz és/vagy egyetlen pedagógushoz kapcsolódjon.)

■ A mátrix segítségével kirajzolódó pontokra alapozva lehet felvázolni a tanulócsoport éves fejlesztési tervének vázlatát. Ennek a vázlatnak az összeállításába - életkoruknak megfelelő formában - bevonhatók az érintett tanulók is. A közös tervezés ugyanis nem csupán motiváltságukat növeli, de hozzájárul ahhoz is, hogy fokozatosan kialakuljon bennük a saját maguk fejlődése iránti felelősségérzet.

■ A vázlatot érdemes annak a pedagógusnak elkészíteni, aki helyzeténél fogva a leginkább felelős az adott csoportért (a kicsik esetében ez általában az osztálytanító, 5-6. évfolyamon pedig az osztályfőnök, de természetesen lehet más is). Ezt követően azonban célszerű megkeresnie mindazon kollégákat, akik foglalkoznak az adott tanulócsoporttal. A pedagógusok együttműködése, összehangolt munkája ugyanis nagymértékben növeli minden iskolai képességfejlesztés hatékonyságát.

■ A tanév fejlesztési tervét az érintett kollégáknak közösen célszerű véglegesíteniük. Ennek során meg kell határozniuk, hogy milyen konkrét tanulási körülmények között milyen modulokat és/vagy eszközöket fognak felhasználni, és ezek az alkalmak a tanév mely időszakaira esnek majd. Célszerű egyeztetniük azt is, hogy milyen módon fogják kicserélni egymással a fejlesztéssel kapcsolatos tapasztalatikat és gondolataikat, hogyan segítik majd egymás munkáját, és hogyan értékelik a közösen elért eredményeket.

■ Ha a munkacsoport vagy egy-egy kolléga vállalkozik rá, hogy helyileg kidolgozandó, az ajánlottaktól eltérő tematikájú új modulokkal vagy új eszközökkel gazdagítja a program központilag létrehozott készletet, azok tartalmát is ebben a fázisban érdemes körvonalazni - rögzítve, hogy ki milyen módon tud majd hozzájárul a fejlesztéshez.

c) Az adaptáció mikro szintje

A munka folyamán - konkrét körülmények függvényében - mindig szükség lehet arra is, hogy a játékot irányító pedagógus közvetlenül és érzékenyen tudjon reagálni a tanulócsoporton belüli, előre nem látható aktuális viszonyokra, konfliktusokra vagy egyéni problémákra.

Ez a tervezés mikro szintje, amelynek során foglalkozásról foglalkozásra kell kiválasztania a rendelkezésére álló eszköztárból (játékgyűjtemények, szöveggyűjtemények, hangtárak) azokat az elemeket, amelyek az adott pillanatban a leginkább alkalmasnak látszanak a fejlesztési tervben rögzített, kívánt hatások elérésére.

d) Együttműködés más intézményekkel

A helyi adaptációnak mindenhol lehetnek olyan szempontjai, amelyek több térségi intézmény számára is közösnek tekinthetők, mivel azok a közös földrajzi, társadalmi és/vagy kulturális sajátosságokból fakadnak.

Ez esetben érdemes együtt körvonalazni a közös célokat, fejlesztési szempontokat, tartalmi kapcsolódásokat vagy tevékenységtípusokat. Ezzel összefüggésben törekedni lehet -a térség minden intézményben azonos módon használható - modulok és/vagy eszközök kifejlesztésére, de a fejlesztéshez kapcsolódó olyan helyi rendezvények szervezésére is, amelyekhez kapcsolódhatnak a helyi tanulócsoportok.

4. Helyzetelemzés

A tanulócsoportok fejlesztési tervének elkészítését megelőző helyzetelemzés számos különböző forrásra támaszkodhat - attól függően, hogy az iskolán belül milyen területre helyeződik a báb- és drámajátékos tevékenységgel támogatott kompetenciafejlesztés helyi programjának súlypontja.

Ilyen források lehetnek egyrészt a különböző központi kompetenciamérések során kapott eredmények. Ezek értékeinek elemzése mindig jó kiinduló pontja lehet a helyi fejlesztési feladatok megfogalmazásának, hiszen lehetőséget kínálnak a helyi szintek és az országos átlagok összevetésére.

Ugyanakkor azonban - bemért és széles körben jónak bizonyult eszközök felhasználásával - az iskolák maguk is készíthetnek olyan felméréseket, amelyek révén tényeket tudnak meg tanítványaik, illetve tanulócsoportjaik képességbeli fejlettségéről bizonyos részterületeken. A megfelelő eszközök kiválasztásában hasznos segítséget nyújthatnak a különböző pedagógiai intézetek és a témában érintett szakmai szervezetek.

5. Tanulási környezet

A báb- és drámajátékos foglalkozások tartásához olyan térre van szükség, ahol a program egyik fő eszköze, a Varázsláda állandó jelleggel elhelyezhető, s a gyerekeknek elég nagy, szabadon felhasználható üres tér áll a rendelkezésükre a mozgásos játékokhoz. Szerencsés azonban, ha a manuális munkákhoz mozgatható asztalok és székek is rendelkezésre állnak. Jó, ha a teremben van olyan falfelület, ahová hosszabbidőre felerősíthetők a gyerekek munkái. A barkácsoláshoz szükség lehet ollóra, tűzőgépre és lyukasztóra, az árnyjátékhoz pedig erős fényű lámpára.

Jól szolgálhatja a célok megvalósulását és a közös játék hangulatának megteremtését, ha folyamatosan rendelkezésre állnak különféle audiovizuális eszközök (CD és DVD lejátszó, írásvetítő) vagy aktív tábla.

Előnyt jelent, ha a programban részt vevő pedagógus rendelkezik drámapedagógusi képzettséggel, de ez nem feltétel. Ez esetben azonban hasznos, ha az érintett pedagógus elvégzi a programhoz tartozó akkreditált továbbképzést, amelynek segítségével fel tud készülni a feladatra. Ami azonban nélkülözhetetlen, az

■ a téma iránti nyitottság,

■ a differenciálás és a kooperatív tanulási technikák eszköztárának alapvető ismerete,

■ az indirekt és a fejlesztő értékelés eszközeinek ismerete,

■ a tolerancia és a gyerekekkel való partneri együttműködés,

■ az együtt játszás, a hitelesség és a háttérben maradás képessége.

Amennyiben a szülői háttér együttműködő, erősítheti az iskolai képességfejlesztés hatásait, ha a gyerekek otthon, családi körben is olvasgatják a programhoz tartozó verseket és történeteket, s megbeszélik a foglalkozásokon történeteket. Komoly segítséget nyújthatnak a szülők a játékok keretében felhasználható anyagok, tárgyak, eszközök összegyűjtésében. S jó esetben kicsik és nagyok számára egyaránt öröm lehet, ha az év végi záró foglalkozáson a szülők együtt játszanak a gyermekeikkel.

6. Néhány módszertani alapelv

A program elemei - játékok, gyakorlatok, eszközök - más tanulási programok sajátos céljainak alárendelve, kisegítő szerepben is sokoldalúan képesek támogatni a kisiskoláskori képességfejlesztést, ezért a teljes készlet részlegesen is használható. A legerősebb hatás azonban attól várható, ha az egyes csoportok rendszeresen részt vehetnek olyan báb- és drámajátékos foglalkozáson, amikor az eszköztár nem kapcsolódik tantárgyi ismeretkörhöz, s így a foglalkozások szabadon, a pedagógusok és a gyerekek választásai alapján tölthetők meg tartalommal.

Jó keretet ad a játékalkalmaknak az, hogy a foglalkozás mindig a Varázsláda szertartásos kinyitásával kezdődik, és a lezárásával fejeződik be. Ezt a szertartást, amellyel a hétköznapi iskolai tevékenységeken belül megteremtődik egy különleges hangulatú játékvilág, a csoport maga alakíthatja ki. Ugyancsak jó, ha a közösség maga határozza meg a foglalkozás ideje alatt követendő viselkedési és együttműködési szabályokat. Ez lehetővé teszi, hogy a pedagógusnak ne kelljen a - szó hagyományos értelmében vett - fegyelmezéssel megakasztani a játékot. Ilyen körülmények között általában jól működik a csoportok önszabályozó rendszere, s a gyerekek egymást figyelmeztetik a közösen hozott szabályok betartására. A dramatikus foglalkozásokban mindig benne van a spontaneitás. Mivel fontos, hogy a gyerekek aktívan, alkotó módon vegyenek részt a folyamatban, és ötleteik beépüljenek abba, előzetesen mindig csak a keretek rögzíthetők.

A gyerekek azonban sokfélék, és a pillanatnyi lelkiállapotuk is sokféle lehet. Így előfordulhat, hogy egyesek jobban, míg mások éppen kevésbé vannak ráhangolva a közös játékra. Mivel a játék lényegéhez tartozik az önfeledtség, a foglalkozáson, illetve annak egyes gyakorlatain való részvétel csak önkéntes lehet. De a játékban betölthető szerepek sokfélék. Így van esély rá, hogy rugalmas irányítás mellett mindenki találhat közöttük olyat, amely megfelel alkatának vagy pillanatnyi lelkiállapotának.

A pedagógus szerepe ebben a tevékenységben sokszor különbözik a hagyományostól. Általában ő indítja a játékot, de - a gyerekek kezdeményező készségének, alkotó kedvének teret engedve - gyakran a megfigyelő pozíciójába húzódik vissza. A legfontosabb feladata az, hogy lelki és technikai értelemben olyan közeget teremtsen, amelyben az átélt élmények fejlesztő hatásúak a gyerekek számára.

Ha a helyzet kívánja, együtt játszik a gyerekekkel. Ha elakad a játék, megoldási utakat ajánlva, továbblendíti azt. Végül pedig ő az, aki irányítja a játék során szerzett tapasztalatok rendszerezését és összefoglalását. Bármelyik szerepkörben is van azonban, a legfontosabb az, hogy elfogadó attitűddel forduljon a gyerekek felé, s tetteiben és szavaiban egyaránt hiteles legyen.

A foglalkozásokon kitüntetett szerepet kapnak a hagyományos és a kooperatív csoportmunkára épülő tanulásszervezési eljárások, amelyek megteremtik a gyerekekben az egymásra uraltság érzését, elősegítik, hogy a közös munkában mindenki hasznosnak érezhesse magát, és kialakítják bennük a színpadi játék során is nélkülözhetetlen együttműködési készség alapjait.

Ennek a fajta játéknak sokszor mentálhigiénés szerepe is van. Mindenfajta szerepjáték, de a báb különösen alkalmas arra, hogy a gyerekek a figura "mögé bújva" megfogalmazzák, kijátsszák magukból fájdalmaikat vagy feszültségeiket, s ezután könnyebben oldják meg a különböző problémáikat. Ez a pedagógustól és a tanulótársaktól is kellő érzékenységet és empátiát kíván.

A csoportnak általában jó, ha az évi munkája záró előadással fejeződik be, amelynek azonban egyáltalán nem kell érett színpadi előadásnak lennie, sőt. Az a jó, ha ez is elsősorban játék, csak kicsit másféle. Közös játék a szülőkkel, a nézőkkel, akik ekkor bepillantást nyerhetnek az éves munkába. Olyan közös játék, amelynek során még egyszer megelevenedhetnek a tanév legkedvesebb pillanatai, mielőtt a nyári szünetre bezárul a Varázsláda. Ugyanekkor kerülhet sor az év közben született alkotásokból rendezett kiállítás megnyitására is.

7. Az értékelés alapelvei

A program jellegéből adódik, hogy ebben az esetben nem képzelhető el a tanulók teljesítményének osztályzatokkal való értékelése.

Az azonban fontos, hogy a gyerekek a foglalkozások keretében reflektáljanak saját maguk és egymás teljesítményére, s a pedagógus is adjon visszajelzést nekik a fejlődésükről. Ennek formái nagyon változatosak lehetnek - az értékelési mozzanatot tartalmazó dramatikus játékoktól az érzelmet kifejező ábrák vagy saját készítésű oklevelek átadásán keresztül a személyre szabott szóbeli értékelésig. Ha erre megvannak a technikai feltételek, bevonható az értékelési folyamatba a videokamera is, amely fontos szerepet játszhat a reális tanuló énkép kialakításában.

Az adott évben kitűzött fejlesztési célokkal összhangban, részterületenkénti bontásban készülhet tanulók számára írásos szöveges értékelés is, amely a gyerekeken kívül a szülők számára is fontos visszajelzést adhat a gyerekek fejlődéséről. Az értékelés összegzéseként a záró előadások keretében minden tanuló kaphat egy személyes hangú oklevelet, amely az évnek azokat a pillanatait idézi fel, amelyek valami miatt kitüntetett jelentőséggel bírnak a számára.

II. FEJLESZTÉSI TERV

1. Célok

A báb- és drámajáték alkalmazására épülő, alapfokú kompetenciafejlesztő program legfontosabb célkitűzései a következők:

■ Az óvodás korból hozott játékosság, a játékra való hajlandóság, játékbátorság és improvizációs készség megőrzése, és továbbfejlesztése.

■ Testi, lelki és szellemi élmények nyújtása és a befogadás érzékenységének fejlesztése - különféle találkozások és tevékenységek lehetőségének megteremtése révén. A világra való nyitottság, a kíváncsiság és a tanulási kedv fenntartása.

■ A személyes tapasztalatok alkalmazásának és az egyéni adottságok sokoldalú felhasználásának elősegítése aktív részvételt igénylő közösségi tanulási helyzetek megteremtésével. A tanulói fantázia és kreativitás fejlesztése.

■ Az önismeret, a reális önértékelés, az önbizalom és a belső fegyelem fejlesztése - különböző szerepek kipróbálása és a sokféle visszajelzéssel való szembesülés révén.

■ A tanulást segítő alapkészségek fejlesztése, amelyek közül a legfontosabbak a következők: érzékelés, memória, mozgáskoordináció, téri tájékozódás, beszédkészség, ritmusérzék, koncentráció, megosztott figyelem, időérzék.

■ A verbális és nonverbális kommunikációs készségek fejlesztése - különféle kommunikációs helyzetek, csatornák, szándékok és üzenetek elemzése, illetve játékokban való változatos megjelenítése révén. A verbális kommunikációs (szókincs, stílus, tempó, hangerő, hangsúly) és a metakommunikáció (szemkontaktus, arcjáték, gesztusok) alapvető eszközeinek megismertetése, és használatuk tudatosítása.

■ A szövegértési képesség fejlesztése - hallott és olvasott, hétköznapi, irodalmi, publicisztikai és információközlő szövegek értelmezése, feldolgozása, és játékba illesztése révén. A tanulók nyelvi készletének bővítése tudatos szókincsfejlesztés és memoriterek elsajátíttatása révén. Erkölcsi és kulturális értékek közvetítése.

■ A szóbeli és írásbeli szövegalkotási és önkifejezési képesség fejlesztése - közösségi beszédhelyzetekhez és játékalkalmakhoz kapcsolódóan.

■ Az alapvető bábos és dramatikus kifejezési formák megismertetése, a nyilvánosság előtti szereplés bátorítása és a színpadi viselkedés néhány elemének elsajátíttatása.

■ Az empátia és az együttműködési készség fejlesztése, a társakhoz való alkalmazkodás, a kapcsolatépítés és a tolerancia képességének kialakítása - közös célért folyó alkotó tevékenységek keretében.

2. Fejlesztési részterületek és játékos tevékenységek

A programban kiegyensúlyozott módon, azonos súllyal jelenik meg a szövegértési és a szövegalkotási képesség, illetve a kettőt a gyakorlatban egyesítő kommunikációs képesség fejlesztése. E fejlesztő törekvések összességéhez a JÁTÉK adja a keretet - játék a szavakkal, játék a bábokkal, játék önmagunkkal és egymással a drámajátékokban. A fejlesztési feladatok és a tevékenységek koncentrikusan építkezve, évről évre bővülő tartalommal és mélyülő formában, hasonló módon épülnek fel mind a hat évfolyamon. A fejlesztő program építő elemei a következők:

A) SZÓ / JÁTÉK Hallott szöveg megértése

■ fonéma és beszédhallást fejlesztő játékok, gyakorlatok,

■ memoriterek - rímes, ritmikus szövegek: mondókák, dalos játékok, csujjogatók, versek hallgatása, felidézése,

■ mesék hallgatása, felidézését segítő feladatok,

■ játékos gyakorlatok hangokkal, szótagokkal, szavakkal,

■ a beszédritmus felismerését, megtapasztalását fejlesztő gyakorlatok,

■ párbeszédre épülő gyakorlatok,

■ irodalmi szövegek feldolgozását segítő gyakorlatok,

■ hétköznapi szövegek feldolgozását segítő játékos gyakorlatok,

■ hallott információközlő és dokumentumjellegű szövegek feldolgozását segítő gyakorlatok,

■ egyéb szövegtípusok (viccek, szóviccek, tréfás történetek, stb.) feldolgozását segítő gyakorlatok,

■ halandzsa nyelvek megértését, kitalálását segítő játékok,

■ a hallottak megértésének bizonyítása változatos tevékenységekkel (pl. a történet folytatása, szövegtranszformáció, előzmények és következmények kitalálása, stb.).

Írott szöveg megértése

■ vizuális észlelést segítő gyakorlatok,

■ különböző szövegtípusok felismerése, csoportosítása, értő alkalmazása,

■ különböző forrásokból származó szövegek gyűjtése, csoportosítása,

■ párbeszédes szövegek jellemzőinek meghatározása,

■ párbeszédre épülő írásbeli gyakorlatok,

■ fogalmak kiemelése irodalmi szövegből, jelentésük megfejtése,

■ információk kiemelése különböző típusú szövegekből, s azok csoportosítása,

■ játékok rímmel, ritmussal,

■ rejtvények megfejtése,

■ képversek elemzése,

■ értelmező szövegolvasás, lényegkiemelés, egyszerűsítés, tömörítés, a szövegek szituációhoz alakítása,

■ versek jelentésrétegeinek felfedezése,

■ az olvasott szövegek mögötteseinek, a szereplők szándékának megértése.

Szóbeli szövegek alkotása

■ spontán páros és kiscsoportos improvizációk szöveggel, szöveg nélkül,

■ mozgást, szöveget összekapcsoló játékok,

■ pontos beszédet, kiejtést, szóformálást, hanglejtést segítő játékok,

■ szókincsbővítést segítő j átékok, gyakorlatok,

■ párbeszédre késztető játékok,

■ elbeszélésre, mesélésre késztető játékok,

■ történet felidézését elindító gyakorlatok,

■ történetalkotást segítő gyakorlatok képek segítségével,

■ történetalkotás a képmutogató táblákkal,

■ gondolatok, vélemények megfogalmazását segítő gyakorlatok, viták,

■ szituációs j átékok,

■ szöveges improvizációk adott helyzetben,

■ szöveges improvizációk adott szereplőkkel,

■ játékok a szereplők által kitalált kommunikációs formában (titkos jelrendszerek, nyelvek),

■ a szóbeli szövegalkotást kísérő nonverbális eszközök (tekintet, mimika, gesztusok, testtartás, térközszabályozás) megismerése és használatuk tudatosítása.

Írásbeli szövegek alkotása

■ saját szövegek alkotása, lejegyzése (elképzelt, vagy valós történetek, viccek, versek, stb. leírása),

■ a közlési célnak megfelelő árnyalt (fogalmazást) szövegalkotást segítő gyakorlatok, alkalmazkodás az olvasó személyéhez,

■ transzparensek (plakát, üdvözlet) készítését segítő gyakorlatok,

■ reklámszövegek, hirdetések készítését előkészítő gyakorlatok a különféle nyelvi struktúrák és szókincs felhasználásával,

■ hírmondatok, újságcikkek írása,

■ különböző típusú rövid szövegek (levél, útmutató, újsághír, sms stb.) készítését segítő gyakorlatok, helyzetteremtés,

■ szójátékok, humoros szövegek alkotását segítő játékok,

■ képrejtvények kitalálása, megfejtése,

■ a szereplők által kitalált vizuálisan megjelenített kommunikációs jelrendszerekkel való játékok,

■ kreatív, produktív nyelvhasználat a szövegalkotás során,

■ a nyelvhasználati módok (helyes ejtés, helyesírás, nyelvtan, szövegértés, szövegalkotás...) komplex fejlesztése.

B) BÁB / JÁTÉK

Egyéni, kiscsoportos vagy egész csoportos feladatok, játékok, gyakorlatok:

Bábkészítés

■ bábkészítés különböző anyagokból (termés, papír, textil stb.),

■ különböző technikájú egyszerű, rögtönzött bábok készítése (papír marionett, termésbáb, árnyfigura, tárgyakból, eszközökből összeállított figura stb.).

Jelmezkészítés

■ rögtönzött jelmez készítése, különböző anyagokból (textil, papír, egyéb),

■ maszkok készítése papírból.

Díszletkészítés

■ díszletkészítés különböző anyagokból (papír, textil stb.),

■ téralkotás, térszervezés különböző tárgyakkal (padok, székek, paravánok, függönyök és anyagok).

Animációs játékok

■ tárgyjátékok,

■ játékok kezekkel,

■ játékok anyagokkal,

■ játékok fénnyel, árnyékokkal,

■ dramatikus játékok animációval.

Bábos játékok

■ közösségépítő gyakorlatok bábokkal,

■ mozgáskoordinációt fejlesztő gyakorlatok bábokkal,

■ arányérzék kialakulását segítő gyakorlatok bábokkal,

■ térérzékelést, térhasználatot fejlesztő gyakorlatok,

■ játékok árnyakkal, árnyfigurákkal,

■ párbeszédes játékok, gyakorlatok bábokkal,

■ különböző technikájú bábok mozgásának elsajátítását segítő gyakorlatok, játékok,

■ bábuval való jellemalkotást segítő gyakorlatok,

■ a bábu kifejező mozgatásának elsajátítását segítő gyakorlatok,

■ beszédgyakorlatok bábbal,

■ bábos teremjáték,

■ paravánhasználatot segítő gyakorlatok,

■ mimetikus játékok bábbal,

■ dramatikus játékok bábokkal.

C) DRÁMA / JÁTÉK

Egyéni, kiscsoportos és egész csoportos játékok, gyakorlatok:

Dramatikus fejlesztő játékok

■ bemelegítő gyakorlatok, játékok,

■ mozgásos gyakorlatok, játékok,

■ relaxációs gyakorlatok, játékok,

■ az érzékszervi finomítás gyakorlatai, játékai,

■ koncentrációs gyakorlatok, játékok,

■ a memóriát fejlesztő gyakorlatok, játékok,

■ mozgáskoordinációs gyakorlatok, j átékok,

■ térérzékelés segítő gyakorlatok, játékok,

■ térközszabályozást segítő gyakorlatok, j átékok,

■ a térhasználatot segítő gyakorlatok, játékok,

■ beszéd-, és légző gyakorlatok,

■ ritmusérzéket fejlesztő gyakorlatok,

■ kapcsolatteremtő gyakorlatok, játékok,

■ bizalomjátékok,

■ kreativitást fejlesztő gyakorlatok, j átékok,

■ kommunikációs gyakorlatok, játékok (verbális és nem verbális),

■ az énkép/önkép kialakulását segítő gyakorlatok, játékok,

■ az önismeretet fejlesztő gyakorlatok, játékok,

■ csoportépítő gyakorlatok és játékok,

■ az együttműködést segítő gyakorlatok, játékok.

A szerepjátékot segítő játékok/ tevékenységek

■ utánzó játékok,

■ mimetikus játékok, gyakorlatok, eszközzel és eszköz nélkül,

■ dramatikus tevékenységek adott témában,

■ dramatikus tevékenységek adott helyzetben,

■ dramatikus tevékenységek adott helyszínen,

■ szituációs játékok adott és/vagy a szereplők által választott történet alapján a tanítási dráma munkaformáinak alkalmazásával,

■ a közös élmények feldolgozását segítő elemzési gyakorlatok, megbeszélések, viták.

3. Várható eredmények

a) Az egyes tanulók szintjén

A fejlesztési folyamat végére - az életkoruknak megfelelő közegben mozogva, és annak megfelelő szinten - a tanulók

■ Könnyen bevonhatók a közös célért folyó közösségi tevékenységekbe. Tudásukat és képességeiket mozgósítva vesznek részt abban.

■ Rendelkeznek a másokkal való sikeres együttműködéshez szükséges legfontosabb attitűdökkel és képességekkel.

■ A körülöttük lévő világ jelenségeit kíváncsisággal, előítéletek nélkül és érzékenyen fogadják be, s képesek annak információit, értékeit beépíteni saját gondolkodásukba.

■ Örömet jelent számukra az alkotás, és belső késztetést éreznek arra, hogy alkotó módon viszonyuljanak a világhoz.

■ Reális énképpel rendelkeznek, megvan az önbizalmuk a kísérletező - felfedező jellegű tanuláshoz, valamint a kapcsolatok kezdeményezéséhez.

■ Alkotó módon tudnak részt venni a közösségi szabályok kialakításában, és belátásuk alapján képesek betartani az így született előírásokat.

■ Képesek tartósan koncentrálni egy-egy feladatra. Tevékenységük összerendezett és az általánosan elvárható mértékben célirányos.

■ Ki tudják emelni különféle típusú hallott vagy írott szövegekből a leglényegesebb információkat, átlátják legfontosabb belső összefüggéseit, és helyesen tudják értelmezni e szövegek fő üzeneteit. Meg tudják ragadni a szövegek stílusbeli sajátosságait.

■ Viszonylag fejlett belső látással, amelynek révén megelevenednek képzeletükben az olvasott, illetve hallott történetek.

■ Élőszóban tisztán, tagoltan és szabatosan fejezik ki gondolataikat. Szavakba tudják önteni érzéseiket és indulataikat. Képesek megtörtént események, hallott vagy olvasott történetek élvezetes elmesélésére. Beszédüket adekvát metakommunikációval kísérik.

■ Szívesen beszélgetnek. Kíváncsiak mások gondolataira és érzéseire.

■ Képesek arra, hogy az általuk tapasztalt vagy megértett jelenségekkel kapcsolatban kialakítsák és mások előtt is képviseljék saját véleményüket.

■ Képes önmaguk és mások tetteit, illetve teljesítményét reálisan értékelni.

■ Konfliktushelyzetben képesek a szituációk indulatmentes elemzésére, valamint arra, hogy indokolt esetben önkritikát gyakoroljanak.

■ Empátiával tekintenek a körülöttük élő emberekre, különösen kortársaikra, ha azok nehézségekkel, problémákkal küszködnek, és lehetőségeikhez mérten megpróbálnak a segítségükre lenni.

b) A pedagógusok szintjén

■ A korábbinál személyesebb és érzelemgazdagabb kötődés jön létre a pedagógusok és a tanulók között.

■ Megerősödik az együttműködés a programban részt vevő pedagógusok között, és kialakul körükben egyfajta munkamódszer, amely lehetővé teszi, hogy egymás hatásait erősítve fejlesszék ugyanazon csoportok, illetve tanulók képességeit.

c) A szülők szintjén

■ A gyerekek gyűjtőmunkáinak segítése és a játékokba való időnkénti bekapcsolódás révén a szülők olyasmiket tudhatnak meg gyermekeikről, amelyek elősegíthetik, hogy kapcsolatuk őszintébb és elmélyültebb legyen.

4. Időkeretek

A fent rögzített célok akkor érhetők el, és az elvárt eredmények akkor születhetnek meg, ha a fejlesztő foglalkozásokra szánt idő az 1-6. évfolyamon eléri a tanévenkénti minimum 30 órát. A foglalkozások jellegéből adódik, hogy szerencsésebb egy-egy alkalomra dupla órát szánni, ami így minimálisan kéthetenként egy-egy alkalmat jelent. A foglalkozások konkrét tartalma természetesen sokféle szempont szerint megtervezhető. A tapasztalat azonban azt mutatja, hogy jó, ha az éves munka elemei valamilyen tematikus keretbe illeszkednek. Az egyes alkalmak így organikusan bomolhatnak ki egymásból, illetve épülhetnek egymásra.

Sokszorosára növelhető a fejlesztő hatás abban az esetben, ha a bábos - dramatikus tevékenységre a minimálisnál nagyobb időkeretet tud szánni az iskola, s ha nem csupán egy foglalkozástípusban jelenik meg ez a munkaforma, hanem többféle órába, illetve tanórán kívüli tevékenységbe épül bele - a helyi lehetőségeknek megfelelő módon.

5. Eszközök

A fejlesztő programhoz 2008-ig a következő eszközök készültek el:

a) Varázsláda

Fából készült, erős kivitelű, viszonylag nagyméretű tárolóeszköz, kész kesztyűs és pálcás bábokkal, szabadon variálható elemekből álló, összerakható bábkészlettel, képmutogató játékkal, maszkos - jelmezes játékhoz való kellékekkel és egyéb kisegítő eszközökkel. A láda néhány mozdulattal bábos paravánná és árnyszínpaddá alakítható.

b) Foglalkozástervek

Összesen 90 darab, egymással laza tematikus kapcsolatban álló modulokból felépülő tartalmi rendszer, amely mind a hat évfolyam számára 15 darab 2 x 45 perces részletesen kidolgozott foglalkozástervet ajánl.

E tervek teljes terjedelmükben vagy részlegesen is felhasználhatók. S egyúttal mintaként szolgálhatnak hasonló jellegű, saját tervek kidolgozásához is.

c) Szöveggyűjtemények

Mind a hat évfolyam számára egy-egy vers- és mesetár, amelynek tartalmi felépítése a foglalkozástervek évfolyamonkénti tematikáját követi. Anyaguk gerincét a kortárs magyar és a külföldi gyermekirodalom legjava alkotja. Ezt egészíti néhány klasszikus irodalmi, és számos népköltészeti alkotás. A köteteket a pedagógusok és a gyerekek egyaránt használhatják.

d) Játékok tára

Dráma- és bábjátékgyűjtemény, amely egy kötetbe gyűjti a 90 foglalkozástervben szereplő játékokat, a drámapedagógiában használt kategóriák és készségfejlesztési területek szerint rendszerezve azokat. A játékleírások mellett megtalálható az életkorra való utalás is, és az alapleírás mellett sok esetben variánsok is találhatók. A gyűjteményt fogalomtár egészíti ki.

e) Hangtár

A program számára összeállított hanganyagot összesen 4 CD-ROM tartalmazza. Ezek közül három klasszikus és modern zenei részletekből, egy pedig zajokból és hangeffektusokból épül fel.

f) Módszertani kézikönyv

A kézikönyv tartalmazza a Függöny mögött varázsláda című programcsomag koncepcióját és programtantervét. Gyakorló pedagógusok osztják meg benne a gondolataikat az olvasókkal a báb- és drámajátékban rejlő nevelési lehetőségekről, a pedagógusnak a folyamatban játszott szerepéről, a kívánatos és az elkerülendő megoldásokról, valamint az értékelés szempontjairól és lehetőségeiről. Az összeállítást bibliográfia és olyan rajzos vázlatok egészítik ki, amelyek segítséget adnak a maszkok, jelmezek és bábfigurák helyi tervezéséhez.

g) Módszertani DVD

A különböző iskolákban rögzített filmekből összevágott DVD abból ad ízelítőt, hogyan használják a Varázsládát és a hozzá kapcsolódó eszközöket azokban az intézményekben, amelyek a fejlesztő munkához kapcsolódóan, elsőként próbálták ki az NFT keretében megszületett programcsomagot.

A program eszköztára a jövőben várhatóan továbbfejlődik majd, s gyarapításába bekapcsolódhat minden pedagógus, aki ilyen vagy olyan formában elkezdi használni nevelőmunkájában a Varázsládát.

III. AZ ESZKÖZTÁR RÉSZLETES BEMUTATÁSA

1. Varázsláda

A Varázsláda fából készült, erős kivitelű, viszonylag nagyméretű (130 x 60 x 60 cm) tárolóeszköz, amely bábos paravánná és árnyszínpaddá alakítható. A láda, a benne található bábkészlettel együtt zsűrizett iparművészeti termék, amely kisiskolások számára készült.

Tartalma: 5 db paravánrúd, 1 db paraván anyag, 1 doboz paraván kampó (9db/doboz), 1 db 10 m-es hullámpapír tekercs, 2 db varázsdoboz - bábokkal és kellékekkel A dobozokban található kész bábok:

■ 20 db kesztyűs báb (király, királyné, királyfi, királylány, bolond, szegény ember, szegény asszony, szegény leány, szegénylegény, katona, róka, medve, farkas, kutya, macska, egér, nyúl, bárány, szamár, bagoly)

■ 6 db botos és pálcás báb (varázsló, tündér, boszorkány, hétfejű sárkány, kakas, tyúk)

A kreatívan használható, szabadon összeállítható kesztyűs bábkészlet elemei:

■ 15 db bábfej, 15 db kesztyű, 15 db ruha

■ 3 x 5 db fül pár, 3 x 5 db szem pár, 3 x 5 db különböző hangulatot megidéző száj,

■ 10 db haj, 1db korona, 1pár szarv, 1db sörény

■ 5 db sapka, 5 db kendő

Segédletek a maszkos, jelmezes játékhoz:

■ 1 db fát ábrázoló maszk

■ 2 db maszk sablon

■ 1 db orr sablon

■ 5 db 200x150 cm-es textilanyag

■ 15 db 50x50 cm-es kendő

A kreatívan felhasználható, öntapadós képkirakó készlet elemei:

■ 6 db színes alaptábla

■ 2 db tábla sok-sok kis formával, amelyekből tetszés szerinti képek állíthatók össze

2. Foglalkozástervek

A program keretében felhasználható 90 darab két tanórás modul az alábbi tematikus keretbe illeszkedik.

A gyerekek ebben az esetben egy szimbolikus vándorúton mennek végig. Különböző helyekre jutnak el, különféle emberekkel és lényekkel kerülnek kapcsolatba, s a változó körülmények újabb és újabb tevékenységre ösztönzik őket. A világok között vándorolva a legkülönfélébb mesei, művészi és hétköznapi élmények érik őket. Bejárt világuk egyre tágul -az óvodától a csillagokig, míg aztán végül visszatérnek a földre.

3. Szöveggyűjtemények

A programhoz tartozó szöveggyűjtemények az alábbi címek szerint rendszerezve kínálnak verseket és irodalmi szövegeket a gyerekek és a pedagógusok számára.

4. Játékok tára

A játékgyűjtemény tartalmi felépítése:

I. DRÁMAJÁTÉKOK

1. Bemelegítő, mozgásos és relaxációs gyakorlatok, játékok (29 játék)

2. Az érzékszervi finomítás gyakorlatai, játékai (10 játék)

3. Koncentrációs gyakorlatok, játékok (31 játék)

4. Mozgáskoordinációs gyakorlatok, játékok (12 játék)

5. Térérzékelés, térközszabályozás és térhasználat gyakorlatai, játékai (5 játék)

6. Ritmus- és beszédgyakorlatok (11 játék)

7. Kapcsolatteremtő gyakorlatok, játékok (12 játék)

8. Bizalomjátékok (3 játék)

9. Kreativitást fejlesztő gyakorlatok, játékok (8 játék)

10. Kommunikációs gyakorlatok, játékok (verbális és nem verbális) (22 játék)

11. Ön- és csoportismereti gyakorlatok, játékok (8 játék)

12. Csoportépítő és kooperációs gyakorlatok, játékok (4 játék)

II. A KOMPLEX DRÁMAJÁTÉK ELŐKÉSZÍTÉSE

13. Mímes és utánzó játékok (5 játék)

14. Dramatikus játékok (3 játék leírása)

III. BÁB ÉS ANIMÁCIÓS JÁTÉKOK

15. Tárgyjátékok (10 játék)

16. Bábos játékok (16 játék)

17. Dramatikus játékok animációval (4 játék)

5. Hangtár

A program megvalósítását segítő 4 CD-ROM tartalma a következő: a) Zenei összeállítás az 1-2. évfolyam számára

d) A zörejeket tartalmazó CD-összeállítás hangzó elemei:

5. Kézikönyv

A "Függöny mögött varázsláda" című program használatát segítő kézkönny felépítése a következő:

■ Ajánlás (Kocsis Rozi)

■ Bevezető (Székely Andrea)

■ Szakmai koncepció (Szentirmai László és Balázs Andrea)

■ Programtanterv (Szentirmai László és Balázs Andrea)

■ Gondolatok és tapasztalatok

o Kovács Hedvig: A bábjátékról

o Láng Rita: A pedagógus szerepe a drámaj átékban

o Pollághné Rózsa Ildikó: Pedagógiai módszerek a báb- és drámajátékban o Csekeiné Varga Zsuzsanna: Értékelési szempontok és lehetőségek

■ Irodalomj egyzék

■ Mellékletek

o A Varázsláda kész bábjainak színes tervei

Pálcás bábok (varázsló, tündér, boszorkány, sárkány, kakas, tyúk)

Kesztyűs bábok (bohóc, király, királylány, szegénylegény, katona, nyúl, bárány, róka, farkas, medve, királyné, királyfi, szegényasszony, kutya, macska, egér, szamár bagoly,

o Összeállítható kesztyűsbábok (rajzos vázlatok a kreatív bábkészlet használatához) o Példák a sablonok segítségével megrajzolható különféle maszkok készítéséhez o Vázlat a Varázsláda paravánná alakításához

o Báb- jelmez- és díszletkészítési ötlettár - sík- és óriásbábok, valamint árnyfigurák készítése, árnyjáték kezekkel, ujjra húzható lépegető bábok, festett ujjbábok, fejdíszek, drapériák használata, hengerbábok, egyszerű marionett figurák, termésbábok, vár hullámpapírból o Kártyasorozat az értékeléshez o Kitölthető oklevél a záró foglalkozásokhoz

IV. szakirodalmi ajánló

Add tovább! Drámajáték-gyűjtemény Szerkesztette: Előd Nóra Candy Kiadó, Veszprém

A dráma tanítása Szerkesztette: Kaposi László, Kerekasztal, Gödöllő 1997

Bábjátékos oktatás - teljes sorozata Népművelési Propaganda Iroda/Múzsák Kiadó, Budapest

Bagdy Emőke - Telkes József: Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában Nemzeti Tankönyvkiadó Budapest 2002

Bettelheim, Bruno: A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek. Gondolat Kiadó Budapest 1985 De jó játék ez, gyerekek! Játékgyűjtemény 6-14 évesek számára. Tankönyvkiadó Budapest 1986

Deresné Kónya Erzsébet - Deres Péter - Püspöki Péter - Püspökiné Papp Mónika - Szentirmai László: Önmagukat író történetek. Tanári kézikönyv. Bíbor Kiadó Miskolc 1991 Dráma, játék, tanulás. Candy Kiadó Veszprém

Drámajáték a NAT-ban Szerkesztette: Kulcsár Marianna Kecskeméti Drámapedagógiai Műhely 1997 Drámapedagógiai olvasókönyv. Szerkesztette: Kaposi László Marczibányi Téri Művelődési Duró Győző - Nánay István: Dramaturgiai olvasókönyv. Marczibányi Téri Művelődési Központ Budapest 1993 Eck Júlia: Drámajáték a középiskolai irodalomórán. Országos Színháztörténeti Múzeum és Intézet Budapest 2000 Előd Nóra: Drámajátékok 3. Másképp alapítvány 1997

Fejlődéslélektan olvasókönyv, Szerkesztette: Bernáth László - Solymosi Katalin Tertia Kiadó, 1997 Forgács József: A társas érintkezés pszichológiája. Gondolat-Kairosz 1997

Gabnai Katalin: Drámajáték 10-14 éveseknek Színházas könyv I. Nemzeti tankönyvkiadó Bp. 2005. Gabnai Katalin: Drámajátékok. Marzcibányi Téri Művelődési Központ Budapest 1993 Gavin Bolton: A tanítási dráma elmélete Marczibányi Téri Művelődési Központ Budapest 1993 Gyerekszínházak Magyarországon szerkesztette: Sándor L. Iván Assitej Magyar Központ, Budapest 2006 Hajas Zsuzsa: Kommunikációs gyakorlatok. Pedellus Tankönyvkiadó 2004

Hernádi Sándor: Beszédművelés. Tankönyvkiadó Budapest 1977; vagy: Osiris Könyvkiadó Budapest 1999 Hernádi Sándor: Szórakoztató szóra késztető. Móra Ferenc Könyvkiadó 1987

Játékkönyv Szerkesztette: Kaposi László Marczibányi Téri Művelődési Központ Kerekasztal Színházi Nevelési Központ Budapest 1993 Johnstona, Keith: Impro. Improvizáció és a színház. A Közművelődés Háza Tatabánya 1993 Kende B. Hanna: Gyermekpszichodráma. Osiris Kiadó Budapest 2003

Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában I-IV. Szerkesztette: Vastagh Zoltán JPTE, PTE 1996-2003 Kós Lajos: Kéz és mozgás. Bábjátékos oktatás. Népművelési Propaganda Iroda 1982 Mérei Ferenc: Közösségek rejtett hálózata. Szociometriai értelmezés. Osiris Kiadó Budapest 1996 Montágh Imre: Nyelvművesség. A beszéd művészete. Múzsák Közművelődési Kiadó Budapest 1989 Montágh Imre: Tiszta beszéd Népművelési Propaganda Iroda, Budapest 1976

Nánay István: A színpadi rendezésről Marczibányi Téri Művelődési Központ Magyar Drámapedagógiai Társaság Budapest 2004

Neelands, Jonathan: Dráma a tanulás szolgálatában. Marczibányi Téri Művelődési Központ Magyar Drámapedagógiai Társaság Budapest 1994

Polcz Alaine: Világjáték. Dinamikus játékdiagnosztika és játékterápia. Pont Kiadó Budapest 1999

Spencer Kagan: Kooperatív tanulás. Önkonet 2001

Székely Andrea: Bábjáték. SuliNova Budapest 2006

Székely Andrea: Játékok bábokkal, játékok a Meseládikóval SuliNova Budapest 2007 Szentirmai László: Nevelés kézzel-bábbal. Nemzeti Tankönyvkiadó Budapest 1988 Szín-kör-játék. Szerkesztette: Debreczeni Tibor Múzsák 1984

Színművészet tagozat. Segédlet a főtárgyat, a kötelező tárgyakat és a színházismeretet tanítók számára. Szerkesztette: Kaposi László Magyar Drámapedagógiai Társaság Budapest 2003

Varga - Gönczi - Pintér: Önismereti játékok gyűjteménye. Pedellus Tankönyvkiadó 2004

Vinczéné Bíró Etelka: Én is tudok beszélni. Tankönyvkiadó Budapest 1992

Winkler Márta: Kinek kaloda, kinek fészek. Hunga-Print Kiadó és Nyomda Budapest 1993

Kompetenciafejlesztő oktatási program (pedagógiai rendszer) kerettanterve

- Szövegértés-szövegalkotás kompetencia -

Középiskola, 7-9. évfolyam

Tanórán kívüli fejlesztés

Médiaismeret

1. A program meghatározása

A 2007-es NAT-ban megjelölt fejlesztő szakaszban a már megalapozott anyanyelvi kompetencia (ezen belül a szövegértés-szövegalkotási kompetencia) megerősítésére, finomítására és bővítésére alkalmas program.

2. Kapcsolódó műveltségterület Mozgóképkultúra és médiaismeret

A fejlesztőmunka kapcsán fontosnak tartjuk megemlíteni, hogy egy viszonylag új, a közoktatásban néhány éve megjelent tantárgyról van szó, melynek sok helyütt sem szakmai, sem technikai infrastruktúrája nem alakult ki még teljesen.

A tevékenység - mostantól média - tanárképzése talán néhány esztendeje indult be posztgraduális képzésként, így ma azokban az iskolákban, ahol tanítják, a leggyakrabban magyar vagy rajz szakos kollégák birkóznak a feladattal.

Ezért lényeges számunkra, mint programalkotók számára, hogy a tematika elkészítése során a gyakorlatias szempontokra, szakmai jellegű megközelítésre vállalkozzunk - az elméleti megközelítés helyett.

Olyan tanárok számára, akik a médiát csak saját gyakorlati "felhasználás" során ismerik - és persze rendelkezésükre áll a tankönyv és annak szövegtára - fontos, hogy olyan tárgyi ismereteket is megfogalmazzon, illetve olyan gyakorlati ötleteket adjon a program, amely a médiatanár-képzés feladata. Ezért a koncepció, a tanterv, és majdan a modulok leírása során a praktikus, a médiaelméletet nem túlhangsúlyozó "felhasználói" ismeretekre, a tanár és diák napi médiához köthető tapasztalataira támaszkodik a program. A gyakorlati ötletekre fókuszáló, "ötlet-központú", egyúttal az értékelést segítő feladatlapokat tartalmazó modulok készültek. A tevékenység "C" modulként, a tanórákon kívüli tevékenységként, 7., 8. és 9. évfolyamokkal indítható, és 7-9. évfolyamon használható fel.

Gyakorlatias, a médiát felhasználóként tekintő megközelítést hangsúlyozza a program, míg a médiaelmélet, a filmelmélet kevesebb hangsúlyt kap ennél a korosztálynál. A szövegértés-szövegalkotás kompetenciája szerves részeként jelenik meg a média oktatásának.

3. A 7-8-9. évfolyam diákjai, a médiatanítás helyzete

Speciális helyzetű tehát a média; tevékenysége szempontjából, valamint az oktatás személyi és tárgyi feltételeit illetően. Audiovizuális oktatásról lévén szó alternatív lehetőségeket kell felkínálnia az iskolák eltérő technikai felszereltségére gondolva. A minimális eszközigény kielégítése azonban ma már nem okozhat gondot egyetlen közoktatási intézménynek sem.

A szakmai érvek szerint évtizedes hiányt pótol az oktatásban a tárgy megjelenése. A művészetek köréből csaknem valamennyi megjelent több-kevesebb órában: az irodalom - a színház is belecsempészve tárgykörébe -, a zene, a képzőművészet, az építészet - ha másutt nem, a történelem művelődéstörténeti fejezeteiben esik róla szó - mind-mind része a hagyományos tananyagnak. A tánc és a mozgókép - a hetedik művészet - oktatása régi adóssága az iskoláknak. Különösen azért fontos a megjelenése, mert - sajnos - talán az összes művészetre együttesen nem szán annyi időt egy mai tizenéves, mint amennyit a tévé, a videó vagy a mozivászon előtt tölt. Bírálhatjuk vagy bagatellizálhatjuk ezt a jelenséget, de célszerűbb felismerni és kezelni ezt a helyzetet. A tanár-diák kapcsolat, a nevelés során nélkülözhetetlen bizalmi viszony kialakítása is igényli azt, hogy ne alakuljon ki kulturális, vagy életmódbeli szakadék a nemzedékek között. Magyarán ismernünk kell a fiatalok "műsorfogyasztási" szokásait, hogy befolyásolni tudjuk azt. /Ma Magyarországon az egy főre eső tévézés négy óra/nap! Európában az egyik legmagasabb szám a miénk. 2004 karácsonyán több mint hat órát tévézett egy "átlag magyar". Ha másért nem, ezért is fontos, hogy a médiaszövegek értésében, értelmezésében, a manipulatív eszközök leleplezésében, a mozgókép olvasásában - annak bámulása helyett - előbbre tudjunk lépni./

Szélsőséges nézetek között kell majd hidat vernünk:

■ A média manipulál, megtéveszt, hazudik, "ördögi" gépezet.

■ A legegyszerűbb szórakozási és mintaadó eszköz a média, távkapcsolóval a kézben élik sokan az életüket, és a legfőbb vagy egyetlen kulturális örömforrásuk a mozgókép.

■ A média lerombolja mindazt az értékalapú szemléletet, melyet az oktatás, az iskola próbál felépíteni a fiatalokban.

A program jellemzői

A médiaoktatás a jelen programban arra vállalkozik, hogy a megtanítsa a diákokat a maga helyén kezelni a médiát, felkészíti őket annak funkcionális használatára. A leggyakrabban a kooperációs csoportmunkában foglalkoztatjuk a diákokat, de az egyéni munkának - olykor a frontális munkának - is megvan a maga helye. A csoportos és egyéni értékelés kombinációjának részletes kifejtése a modulokban olvasható. Az esélyegyenlőség a feladatok kiválasztásánál - médiaszövegek kiválasztása - teremthető meg leginkább. Az alapvető eszközök - televízió-videó - ma már mindenütt rendelkezésre állnak. Támaszkodik a program a Hartai-Muhi szerzőpáros Mozgóképkultúra és médiaismeretek c. tankönyvi anyagára és szöveggyűjteményére.

A kerettanterv tartalmi kiindulópontja a Mozgóképkultúra és médiaismeret 2007-es Nat-ban megjelölt követelménye.

4. A célok meghatározása

Mivel a Mozgókép- és médiaismeret tantárgy tanulását a 7. évfolyamon kezdik meg a diákok, ezért itt az alapokkal kell megismertetni őket. Ezért az évfolyam számára kidolgozott modulokban olyan tartalmakkal találkozhatunk, melyekre a további évfolyamokon majd az összetettebb, magasabb szintű szövegértési és -alkotási fejlesztés építhető. A média alapfogalmaival ismerkednek, azzal a szakszókinccsel, amelyet a médiaszövegek elemzésekor a pedagógus, a tankönyvek vagy bármilyen egyéb forrás használ. Meg kell ismerkedni magának a médiaszövegeknek a sajátos, speciális kifejezéseivel. Egységes fogalomhasználatot és a fogalmak közti eligazodást kell kialakítani. (pl. Legyen tisztában a képkivágás - plán - szó jelentésével, hogy felsőbb évfolyamon típusainak megtanításánál ezt a fogalmat már használni lehessen.)

A szakkifejezések megismertetése - természetesen - nem egyetlen évfolyam feladata. A kidolgozott modulokban, az ajánlott tanári eszközökben szerepel mindhárom évfolyamon egy folyamatosan bővülő fogalomtár, így a 9. évfolyam végére egy "középfokú" médiaszótárrá bővített anyag áll a tanulók rendelkezésére.

A szaktanári kompetenciák között kell megemlíteni, hogy a tanárnak tudnia kell illusztrálni a bevezetett, alkalmazott kifejezéseket, hiszen sok közülük vizuális természetű. A fogalmi jelentésén kívül az alkalmazásával is tisztában kell lenniük. /Pl. A képsík fogalmának megbeszélésekor egy részletes képelemzés során lehet csak bemutatni, hogy mit is jelent a mozgóképben az egymásra épülő képsíkok fogalma./

A három évfolyamos fejlesztési cél a munka első percétől kezdve más, mint számos más tárgy esetében. A matematika eddig nem ismert fogalmakkal bővíti napról-napra a tanuló tudását, de a média esetében azt kell tudatosítani, hogy egy már használt eszközt miként kell használni. Hiszen tévét nézni eddig is tudott a diák - de látni nem. A hetedikesek életkori sajátosságainak megfelelően, valamint - mert a tantárgy új a tanulók számára - ezen az évfolyamon differenciált, a szövegértési szinteknek megfelelő feladatokat kínál a program, melyekkel a legegyszerűbb, legalapvetőbb szövegértési és -alkotási képességelemek fejleszthetők tovább. Ez fogja megalapozni, hogy a következő évfolyamokon magasabb szintű szövegértési, szövegalkotási feladatokat is kaphassanak a gyerekek. (pl. Itt a szövegstruktúra felismerésének területén csak a mondatok, maximum filmajánlók, reklámszövegek, újságcímlap - vagyis pár mondatos szövegek - felépítéséig jutunk el, míg szövegrészek, nagyobb egységek - pl. egy teljes újság felépítésének -struktúrális vizsgálata már felsőbb évfolyamon történik.)

A koncepció része tehát, hogy bizonyos tevékenységi körök magasabb szinten visszatérjenek a következő évben. Bővebb tartalommal, esetleg más szerkezetben, más munkaformában: csoportmunkában, egyéni munkában stb.

A médiaismeret program elsődleges célja a képi szövegek olvasási képességének kialakítása.

A szövegértési - szövegalkotási kompetenciafejlesztést szolgáló modulok tekintetében ezért nem csak maga a szöveg, hanem a kép és a szöveg viszonyának tisztázása, megértése az elsődleges cél.

Az alapozást olyan szövegtípusokkal kezdjük, melyek közel állnak a képhez: képaláírások, szemléltető ábrák, illusztrációként használatos képek, diagramok, táblázatok, piktogramok, szöveg helyett használatos jelek (pl.: e-mailekben, SMS-ekben), jellegzetes internetes képszövegek, képekkel elmesélt történetek (képregény, story-board) értő olvasásának kialakítása az elsődleges cél, illetve kép szöveggé alakítása (és fordítva), vagy képek verbális értelmezése (és fordítva).

A kép és szöveg együttes értelmezése, illetve a kép olvasása szinte minden (pl.: tankönyvi) szöveg megértésének alapja, melynek fejlesztésére a médiaismeret tantárgy különösen alkalmas.

(Azonban ebben a tekintetben is az alsó szintű szövegértésnél maradunk a 7. évfolyamon. Például egy tankönyv képének elemzésével rávezetjük a diákot, hogy hogyan tudja a képről leolvasni a tankönyvi szövegben foglaltak jelentős részét, ugyanakkor a képek egymáshoz való viszonyának kérdése - montázs - már felsőbb évfolyamokon vizsgálandó.) A médiaismeret jellegéből eredően a többi műveltségterületeket is érinti. Így az anyag nem választható úgy szét, hogy pl. sajtótermékekkel csak egy adott évfolyamon foglalkozzunk. A médiaismeret összes tartalmát ezért kell tehát "vízszintesen" felszeletelni, vagyis ugyanazok a témakörök (alapvetően: sajtó, rádió, televízió, internet) jelennek meg minden évfolyamon, csak egyre magasabb szintű képességeket kialakító feladatok során sajátítják el a tartalmakat a diákok. A kompetenciafejlesztés tehát minden jellemző típusú médiaszövegen megtörténik. Ettől a tárgy oktatása is élvezetesebb, a tanár számára is életszerűbb, és kevésbé fordulhat elő, hogy "erről majd jövőre beszélünk" típusú kerülőutakra kényszerül a médiatanár.

A szövegértést és a szövegalkotást egymástól elválaszthatatlan képesség együttesnek tekintjük. A médiaszövegek megértését az teszi lehetővé, ha az olvasás és az alkotás folyamatosan egymást erősítve a foglalkozások visszatérő tevékenységei. Tehát minden ajánlott modul tartalmaz szövegértési és szövegalkotási részt egyaránt. Az irányított önálló munka öröme így sokkal motiváltabbá tehet diákot és tanárt egyaránt.

5. Alapvető cél

A Nat-ban megfogalmazott cél: "A mozgóképi szövegértés fejlesztése és a média társadalmi szerepének és működésmódjának feltárása".

Az önálló véleményalkotás képességének fejlesztése azért kiemelt szerepű, mert korunkban döntő fontosságú, hogy kritikusan választani tudjanak a fiatalok a médiumok kínálatából, értékítéleteik megfogalmazásával hatni tudjanak környezetük magatartására is. A média program képes megteremteni az egyensúlyt a passzív - véleményalkotás egy már kész írott vagy képi szövegről - és az aktív - véleményalkotás, ábrázolás saját "művel" - formáinak összehangolását egyaránt.

A 2007-es Nat-kompetenciák közül szoros a kapcsolata a programnak az anyanyelvi kompetencián kívül a következőkkel:

6. Követelmények

A követelmények meghatározásakor nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy a szövegértés-szövegalkotás fejlesztésének területe csak egyetlen szempont a médiaismeret oktatásakor, de ebben a programban ez a szempont kap kiemelt jelentőséget. Ez a feltétele annak a végső célnak, hogy a médianeveléssel kapcsolatos legfőbb elvárás megvalósulhasson: a tanulók tudjanak a média kínálatában tájékozódni és választani.

A tehetség számos más, olykor nehezen fejleszthető területen is megnyilvánul majd az órákon. A követelmények részletes kifejtése szintén a modulleírásban olvasható, de a várható eredményeket jelentősen befolyásolja a kreatív óraszerkesztés, a szemléletes óravezetés és a tanulók kreativitására való bátor támaszkodás. A követelmények meghatározásánál elsősorban az ismeretek befogadása és felhasználása mérhető és kérhető számon. A fejlesztő értékelés kap főszerepet, ennek változatos formáit kell alkalmazni. A kreatív alkotókészség - hasonlóan a művészeti tárgyakhoz - nehezen kalibrálható egy ötfokú skálán.

A 7. évfolyamon

Jelkulcs, alapszókincs ismerete-mozgóképi kódok felismerése, alapvető médiaszöveg-típusok felismerése, képolvasás, kereső oldalak használata, a saját olvasási szokások összehasonlítása, egyszerű műveletek szövegekkel: globális megértés, felismerés, egyszerű következtetés, integrálás a meglévő tudáshoz, rövid szövegek létrehozása, önálló kérdésfeltevés, önálló műsorválasztás.

A 8. évfolyamon

A hetedik évfolyamon megalapozott alapszókincs bővítése - fogalomtár ismerete, szövegstruktúra felismerése képi mondatok összeállása jelenetekké, rövidebb mozgóképes üzenetek értelmezés, a bulvár és a politikai sajtó publicisztika eleminek összevetése; képolvasás, képalkotás, forgatókönyv készítése, mozgóképalkotásban való részvétel, fotók elemzése, vélemények önálló megfogalmazása.

A 9. évfolyamon

A hetedik-nyolcadik évfolyamon megalapozott képességek és ismeretek: fogalomtár, terjedelmesebb mozgóképes üzenetek értelmezése, a film megértésének kódja. Ismeretek alkalmazása, a felismerés és az alkotás szintjén differenciáltan: a média műfajai, műsortípusok, nézői szokások, a nézettség fogalma, fotózás alapfokon. Közös mozgóképi szöveg alkotásában való részvétel, mozgókép-alkotásban, részvétel a csoportmunkában, projektben: 2-3 perces filmetűd létrehozása, véleményalkotás egymás munkáiról, közös vitában való részvétel, műértés alapfokon: választás esztétikai, etikai alapon.

7. Az értékelés elvi alapjai

A program a pozitív szemléletű értékelést tartja szem előtt, nem a hibák keresését, hanem az eredmények értékelését tarja fontosnak. A szövegértési-szövegalkotási képességek olyan tanulási folyamatban fejleszthetők, amelyben a tanuló és a pedagógus demokratikusan együttműködik. A párbeszéd közöttük racionális vitára épül, kommunikáció-központú, kommunikatív cselekvésre ösztönöz, önállóságot és kritikai készséget kíván. A szövegértés-szövegalkotás képességének fejlesztése csak differenciáltan, az egyes fiatalok képességeihez, problémáihoz igazodva valósítható meg.

Javasolt, hogy személyes írásbeli vagy szóbeli szöveges értékelésre vállalkozzunk. A követelmények gyakori ismétlése során fontosnak tartjuk, hogy mindig mondja el a médiatanár, hogy a legfontosabb a rendszeres részvétel az aktív munkában. Itt nem lehetünk mindenáron eredménycentrikusak. A fenti szempontok alapján a diákok motiváltsága inkább fokozható, mint osztályzási stressz helyzetek generálásával. A fejlesztési feladatok megvalósulásának szintjét a tanulói adottságok figyelembevételével értékeljük.

8. Fejlesztési feladatok

■ Médiaszövegek formájának és struktúrájának megfigyelése különböző szempontok szerint: helyszín, időviszonyok, médiaszokások

■ Ismeretszerzés a médiaszövegekből és egyéb információhordozókból, memóriafejlesztés

■ Kommunikáció a médiában: kódok felismerése és alkalmazása

■ Médiakommunikáció értelmezése, kép és szöveg egymásra hatásnak elemzése, kifejtés szóban és írásban

■ Problémák felismerésének fejlesztése; kérdések megfogalmazása, lényegkiemelés, a kritika megfogalmazása, véleménykifejtés, érvelés fejlesztése- kritikai gondolkodás fejlesztése

■ Önismereti alapon médiahasználati szokások kialakítása, szövegalkotási lehetőségek és szerepjátékok megteremtése, a médiamegjelenítés alapjainak elsajátítása, csoportos munkával való létrehozása-konkrét megvalósítás

Személyiségformáló célok a tudatosság nevében:

■ demokráciára nevelés,

■ a másság elfogadása,

■ tudatos választás képessége,

■ kritikai gondolkodás képessége.

Modulok száma

15 modul évfolyamonként - modulonként 2-szer 45 perc időtartamban. Részletes modulbeosztást a modulleírások tartalmaznak majd.

Egy-egy téma feldolgozása olykor több modulon keresztül történik (pl. iskolaújság szerkesztése - 9. évfolyam)

Eszközök

A részletes eszközlista a modulleírásokban találhatók.

A média programban írott szövegekkel - nyilvános hírlapszövegek, szövegek az internetről, reklámszövegek, szlogenek, stb. - valamint képekkel, mozgóképi szövegekkel dolgozunk.

Évfolyamonként átlagban 2-3 kazettán elérhető mozgóképi illusztrációra van szükség. Az alacsonyabb évfolyamoknál kevesebb, a felsőbb évfolyamoknál több ajánlott segédeszközt /film/ használunk.

A tantárgy egyik tankönyve - Hartai-Muhi: Mozgóképkultúra és médiaismeret - hasznos segédanyaga lehet a programnak. A könyvhöz szöveggyűjtemény is tartozik. Az eszközök jelentős része a diákok kutatómunkájából származik.

A modulleírások cím és felhasznált időtartam lebontásban tartalmazzák a felhasználni kívánt eszközöket.

A 7-9. évfolyamon a média program nagyobb tematikus egységei

A részleteket a modulok tartalmazzák:

■ A média alapfogalmai

■ A média műfajai, jellemző megjelenési formái

■ A nyomtatott sajtó kritikai olvasása

■ Elektronikus sajtó-tájékozódási lehetőségek, a

■ Újságírás - hagyomány és stílus

■ Újságszerkesztés - elmélet és gyakorlat

■ Vizuális és verbális ismerethordozók együttes értelmezése és létrehozása

■ Film és szöveg, a film, mint szöveg

■ Digitalizálási lehetőségek

A feldolgozáshoz ajánlott óraszám: a 7-9. évfolyamon 15 modul, vagyis modulonként két tanítási óra, évfolyamomként 30 óra Képességfejlesztési fókuszok

E témakörben évfolyamonkénti bontást nem alkalmaztunk, mivel egymásra épültsége, és a képességszintek különbözősége ezt nem indokolja. A felsorolt fejlesztési területek általánosságban értendők, valamennyi feladat - a modulok tartalmazzák majd - mindegyike egyszerre több területet érinthet.

1. Megfigyelés - műértés, részletek kiemelése, a médiaszöveg lényege

2. Ismeretszerzés - új fogalmak elsajátítása

3. Kommunikáció - kommunikáció egymással, a média-kommunikáció, a művészet kommunikációs szerepe, eszközei, az egyszerűbb szövegalkotó kódok felismerése, mozgóképolvasás és (9. évfolyamon) alkotás.

4. Értelmezés, elemzés, tolerancia - az elemzés során kialakított értelmezés, és azok sokféleségének elfogadása, sztereotípiák felismerése és azonosítása a média szövegkörnyezetében.

5. Kritikai gondolkodás, problémaérzékenység - a médiaüzenetek "dekódolása", önálló, újszerű problémák felismerése és felvetése, a gondolkodási panelek "lebontása", kérdések önálló megfogalmazása.

6. Önismeret, együttműködés, választás, tolerancia, alkotásra való beállítódás - a közös munka hozadéka lehet az itt felsorolt fejlesztési területek mindegyike, a tolerancia a közös alkotás során adódó konfliktuskezelésre vonatkozik, önálló és tudatos műsorválasztás.

7. A tudatosítást irányító fontosabb kérdések - az ösztönös médiafogyasztóból miként válik tudatos, szelektáló médiafogyasztó, azonos műsortípusok összehasonlítása. Az ajánlott tananyagtartalmakat a modulleírások tartalmazzák, ehhez készültek a tanulói munkafüzetek.

A 7. évfolyamon fejlesztendő szövegértési és szövegalkotási részképességek

■ jelkulcs ismerete: alapszókincs

■ szövegstruktúra felismerése: képi mondatok nem egybefüggő szövegek rövid összefüggő szövegek

■ alapvető médiaszöveg-típusok: dokumentum és fikció

■ Internet, sajtó, stb. kereső oldalak használata, értelmezése, a sajtótermékek leggyakoribb fajtáinak bemutatása - otthoni gyűjtőmunka, a saját olvasási szokások összehasonlítása

■ képolvasás

■ a kép jelentése, értelmezési lehetőségek; a kép, és ami mögötte van

■ kép és szöveg kapcsolata

■ egyszerű műveletek szövegekkel: felismerés (adatkeresés)

■ egyszerű következtetés, integrálás (információk összekapcsolása)

■ szövegalkotás: új szövegek létrehozása (rövid szöveg)

A 8. évfolyamon fejlesztendő szövegértési és szövegalkotási részképességek ■ A hetedik évfolyamon megalapozott alapszókincs bővítése - fogalomtár

Szövegstruktúra felismerése, alkotása

■ Képi mondatok összeállása jelenetekké, rövidebb mozgóképes üzenetek értelmezése (klip, reklám, animáció; az említett médiaszövegek műfaji sajátosságai).

Alapvető médiaszöveg-típusok

■ Internet, sajtó, (ezek megalapozása a 7. évfolyamon megtörtént);

■ A bulvár és a politikai sajtó elemi összevetése a bulvár és a publicisztikai sajtó elemi összevetése.

Képolvasás, képalkotás

■ Fotózás: bonyolultabb képi szövegek értelmezése, fotók szerkezeti-kompozíciós elemzése, fotózás, a saját képek közös kompozíciós értékelése;

■ Mozgóképalkotás: ekkor kerülhet kézbe a videokamera;

■ Forgatókönyv, 2 foglakozás anyaga: a leírt képek, és a látható képek összevetése (6-8 snittes jelenet megírása és elkészítése);

■ Műértés: 2 foglakozás anyaga: kedvenc műsorom.

A film és a média korunk kommunikációjában

■ véleményalkotás egymás munkáiról, közös vita a tanár vezetésével (a kritika publicisztikai műfaj alapjainak lerakása).

A 9. évfolyamon fejlesztendő szövegértési és szövegalkotási részképességek A hetedik-nyolcadik évfolyamon megalapozott fogalomtár ismételt bővítése (célszerű a három évfolyam során a fogalmakat egyetlen dokumentumban vezetni).

■ szövegstruktúra felismerése, alkotása: a jelenetekből miként lesz kész műalkotás, terjedelmesebb mozgóképes üzenetek értelmezése (a film, a hetedik művészet eszköztára és lehetőségei);

■ alapvető médiaszöveg-típusok: a média műfajai, műsortípusok, nézői szokások, a nézettség fogalma;

■ képolvasás, képalkotás: bonyolultabb képi szövegek értelmezése, fotók fotósorozatok szerkezeti-kompozíciós elemzése, fotózás - a nyolcadik évfolyamon megkezdett tevékenység magasabb szinten folytatható, tematikus fotósorozat készítése;

■ mozgókép-alkotás: közös mozgóképi szöveg alkotása (2-3 perces filmetűd, a filmek elkészítésekor nem a technikai tökéletességre, hanem a kompozíciók belső logikájának megteremtésére törekedjenek a diákok.) Kipróbálhatunk közös projekteket a jobb összevethetőség érdekében, de adhatunk önálló feladatokat is, minden alkalommal készüljön koncepció, "forgatókönyv" az önálló mozgóképi szöveg forgatása előtt;

■ műértés: véleményalkotás egymás munkáiról, közös vita tanári vezetéssel csakúgy, mint a 8. évfolyamon, a nyolcadik évfolyamon ekkor felmerülő kritikai fogalmak ismétlése, elmélyítése (szubjektív vagy objektív műfaj-e a kritika, a véleményformálás szabályai, az irányított vita "szabályai" a műalkotások megítélésének lehetőségei).

Kompetenciafejlesztő oktatási program (pedagógiai rendszer) kerettanterve

- Szövegértés-szövegalkotás kompetencia -

Középiskola, 9-12. évfolyam

Tanórán kívüli fejlesztés Irodalmi önképző

9-12. évfolyam

A 2007-es Nat-ban megjelölt az általános műveltséget elmélyítő szakaszban arra alkalmas program, hogy a tanulók érdeklődésének, adottságának megfelelően fejlessze a kompetenciát, és közvetítsen műveltséget, valamint segítse az érettségire való felkészülést.

Az adott kompetenciaterületi fejlesztési cél

A programcsomag célja, hogy tanórán kívüli keretek között, egyénre szabott tanulási módszerekkel fejlessze az egyes tanulók szövegértési és szövegalkotási képességét. Az irodalmi önképző lehetőséget biztosít a tanulóknak arra, hogy érdeklődésüknek és igényeiknek megfelelően, szervezett formában, meghatározott célokkal, fejlesztési terv szerint haladva a legváltozatosabb szövegekkel, szövegtípusokkal végezzenek műveleteket (pl. információ kezelése és feldolgozása, szövegstruktúra felismerése, szóértelmezés, szóbeli szövegalkotás, a valós és a virtuális csatornákon keresztül felfogott jelek értelmezése).

Mivel a programcsomag a tanórán kívüli lehetőségeket veszi számba, alkalmat ad mind a felzárkóztatásra, mind pedig a tehetséggondozásra és mód nyílik a differenciált fejlesztésre. A programcsomag hozzájárul ahhoz, hogy a tanulók sikeres tanulási stratégiákat tudjanak kialakítani, és képesek legyenek az élethosszig tartó tanulásra.

A kompetenciaterület helye, szerepe az iskolában, szemléleti kérdések

Nemzetközi és országos mérések sora jelzi, hogy a tanulási kudarcok hátterében a szövegértő képesség fejletlensége, a szövegértelmező képesség hiányossága áll. Ezen kompetencia hiányossága nemcsak a szövegbázisú feladatok megoldásaikor jelentkező alacsony teljesítményben, hanem a lemorzsolódásban, újabban magatartászavarokban is jelentkezik. Az irodalmi önképző programja alkalmat ad arra, hogy érvényesítsük azokat a tantervi alapelveket, amelyekben kitüntetett szerepe van a tanulás szempontjából kulcsfontosságú alapképesség: a szövegértő és szövegalkotó képesség fejlesztésének.

Az irodalmi önképző azért is adhat tág teret ezen kompetencia fejlesztésének, mert kötetlenebb jellegénél fogva kifejezetten épít a tanulók érdeklődésére, olvasási szokásaira, és figyelembe tudja venni, hogy az adott tanuló a szövegértésen és szövegalkotáson belül milyen kompetenciákkal rendelkezik, mennyire képes a szöveg sajátos szervezettségéből adódó többletjelentések tudatos megkülönböztetésére.

Az irodalom nyelvben való művészet, a kultúra egyik hordozója és megújítója, pedagógiai szempontból a szövegértési és szövegalkotási képességek fejlesztésének egyik legátfogóbb és leghatékonyabb eszköze. A fejlesztésben erős motiváló hatással bírhat az irodalmi szövegek változatos szempontú, a 21. század tanulóinak sajátos kulturális szokásait figyelembe vevő feldolgozása.

A részletes érettségi vizsgakövetelményekkel összhangban az irodalmi önképző programja kitüntetetten fejleszti azokat a kompetenciákat, amelyekben a személyesség, a személyes érintettség erőteljesen van jelen. A szövegekkel végzett műveletek során az alábbi szempontok kerülnek előtérbe:

• információk célirányos és kritikus kiválasztása, újrarendezése a téma és az olvasási cél összefüggésében,

• a gondolatokról, ismeretekről, véleményekről a személyes állásfoglalás kialakítása

az olvasmányokra a személyes érintettséget is kifejező reagálás különböző írásbeli és szóbeli közlésmódban a műfaji normák és a címzettek figyelembevételével. az élőszóbeli és írott irodalmi, köznapi és gyakorlati műfajok tartalmi lényegének felfogása és megítélése; a szövegekben megformált értékek befogadása, az irodalmi kifejezési formák és változataik, szerkezeti és stílusbeli sajátosságainak felfedezése különböző szövegtípusokban a szövegelemzési eljárások alkalmazása, irodalmi szövegek elemzése különböző nézőpontokból fogalmak, fogalomkörök alkalmazása adott művet leíró értelmezési tevékenységekben

vizuális és verbális információk együttes kezelése, megértése (például illusztráció, tipográfia vizuális értelmezése) élethelyzetek, emberi társadalmi problémák elemzése

személyes alkotások létrehozását, élmények, érzések kifejezése (önkifejezés; kreatív írásgyakorlatok, transzformáció, dramatizálás, verbális kód más kódba átírása)

a képzelet, az önkifejezés, az egyéni stílus bátorítását, és ezáltal a tanulók önbizalmának erősítése

az önműveléshez szükséges ismeretfeldolgozás kulturális technikáinak ismerete és hatékony alkalmazása

grammatikai, szövegtani, stilisztikai és általános nyelvészeti ismeretek birtokában az önmegfigyelő, az önértékelő képesség és a nyelvi igényesség fejlesztése az ítélőképesség, az esztétikai-morális érzékenység fejlesztése

a társas, társadalmi együttműködéshez szükséges nyelvi képességeket és attitűdöket, a kulturált nyelvi magatartás kialakítása a praktikus nyelvi intelligencia fejlesztése.

A programalkotás sajátosságai

Az irodalmi önképző tanári-tanulói eszközeinek sajátossága, hogy modulokból épül fel.

A moduláris szisztéma előnyei: rugalmasság és hatékonyság jellemzi, ugyanis a tananyag kisebb, önmagukban koherens egységei a tananyag egészén belül, azzal összehangoltan saját, jól átlátható követelménnyel rendelkeznek. A tantárgyi, tantervi egységekhez viszonyítva, melyek nehezebben mozdíthatóak, az egyes modulok szabadabban változtathatók a képzés aktuális és távlati szükségletei szerint.

Az irodalmi önképző esetében előnye a felcserélhetőség és a választhatóság. Lehető legkisebb konfliktussal kínálja fel a lehetőséget, hogy kapcsolódjon az új tantervi irányokhoz és képzési tartalmakhoz. Minthogy kiemelt feladat a szövegértés és szövegalkotás fejlesztése, a moduláris rendszer lehetővé teszi, hogy ezeket a szempontokat jól érvényesítsük. Zökkenőmentesen tud alkalmazkodni a tantárgyi órákhoz. Az egyes modulokhoz jól illeszthető egy hatékony minőségi értékelés. Fontos, hogy az egyes modulokat egy átható integrációs elem kösse össze, esetünkben ez a szövegértés és a szövegalkotás hangsúlya.

A programalkotás során az egyes évfolyamokon általában öt téma köré csoportosítottunk 3-3 modult. A témák: fókuszban egy mű (az egyes modulokban a mű egy-egy kiválasztott szempont szerinti megközelítése; motívumok; esztétikai minőség, stílus; az irodalom határterületei, társművészetek; a mű, mint ihletforrás XX. századi művek.

A megvalósítás alkalmai, területei

Az irodalmi önképző tanórán kívüli tevékenység, időpontjai szabadabban választhatók meg, esetenként alkalmat adva arra, hogy különböző helyzetekben különböző, a legtágabban értelmezett szövegekkel találkozhassanak a tanulók és a legkülönbözőbb tanulási formákkal fejlesszék a kompetenciákat.

A tanulási környezet, az önképzés környezete jóval szélesebb, mint az iskolai tanóráké: például könyvtár, színház, múzeumok, könyvesboltok, irodalmi estek, mozi, irodalmi emlékhelyek. Az egyes modulok esetében előre jelezhető, hogy milyen terheléssel, milyen tanulási befektetéssel, szükséglettel (könyvtárhasználat, elektronikus információforrások felhasználása, színjátszás, projektkészítéssel) járnak.

A feladat tartalmának kidolgozásához köthető megközelítési módok

Az anyanyelvi kompetencia egészének, részelemeinek fejlesztéséből indul. A 9-10. évfolyam kompetenciafejlesztése fokozatosan gazdagodik és egyre inkább árnyaltabbá válik. Az információk feldolgozásában és megítélésében a fokozatosság elve érvényesül, a különböző témájú, műfaji szövegek értelmezésétől a bonyolultabb szövegek megértéséig, értelmezéséig.

Az irodalmi önképző lehetőséget ad arra, hogy az egyes modulokban más-más didaktikai elveket követhetünk, és a diákok a képességfejlesztés különböző módozataiban részesülhetnek. Lehetőség van egyéni fejlesztés kidolgozására, illetve a tanulónak az önálló tanulásra, önművelésre való felkészítésére. Az irodalmi önképző alkalmat ad arra, hogy a tanuló kilépjen a mikrotanulmányi környezetből (osztály) a makrotanulmányi környezet felé.

A képzésrendszerbe úgynevezett tantárgyfeletti vagy integratív témák is beépíthetőek, ilyen például a film formanyelve, zenével, színjátszással kapcsolatos témák.

Célcsoport (életkori szakaszok)

9-12. évfolyam (14-18. év közötti korosztály)

A képzés nehézségét illetően a 9-10. évfolyam tananyaga markánsabban elkülönül és a 11-12. évfolyam tananyagától.

Pedagógiai alapelvek (pedagógiai elgondolások, fejlesztési irányzatok, elképzelések a szaktudományi fejlesztés, illetve a fejlődés-lélektani fejlesztés tükrében - műveltségterület, tantárgyi filozófia - elvárt pedagóguskompetenciák és attitűdök) illeszthetőség kérdése, modulszerkezet

Az irodalmi önképző pedagógiai koncepciójában a magyar pedagógiai hagyomány és a szükséges újszerűség egyensúlyát tarjuk követendőnek. A hagyomány elvét azért tartjuk fontosnak, mert bízunk a műveltségképzésnek azon módszereiben, amelyek a grammatikai interpretáció elemeire építenek a nyelvi kultúra fejlesztésében, és amelyek figyelembe veszik egy adott mű megközelítésében a leghatékonyabban alkalmazható műelemzési módszereket (az explication de texte-től a hermeneutikáig, illetve a legmodernebb irodalomelméleti megközelítésekig).

Az újszerűség elvét abban látjuk, hogy a különböző szövegműveletek módszereit vesszük figyelembe a szövegértés és szövegalkotás képességének fejlesztése érdekében. A szövegértés fejlesztése során más-más típusú, formájú szövegekkel végzett műveletekre tesszük képessé a tanulókat. Az irodalmi szemelvények mellett a mindenkori kortárs irodalmi jelenségeket megjelenítő dokumentumokat (programok, levelezés, naplórészletek, adatsor a műről, korabeli olvasói ízlést feltáró cikkek, alkotók kézírása, korabeli ábrák, képregény stb.) tágítják az irodalmi szövegek körét. Így az irodalmi önképző jelentős részt tud vállalni abban, hogy a tanulók megfeleljenek az előírt érettségi követelményeknek. Az összetett, több elemében kreatív feladattípusokat részesítjük előnyben, amelyek lehetőleg többféle ismeret egymásra vonatkoztatását kívánják meg, építenek a művek értelmező újraolvasására, a heurisztikus jelentéskereső tevékenységekre. A szövegértés és szövegalkotás folyamatos összekapcsolásával cél, hogy a diákok megtanuljanak összetett tartalmú fogalmakkal írásban és szóban megbízhatóan érvelni, irodalmi és köznapi jelenségekről tárgyszerű véleményeket formálni, különböző nézőpontokat értelmezni és saját álláspontot kialakítani.

Módszerek, tanítási eljárások, tanulásszervezési módok, módszertani orientáció

Az irodalmi önképző tág teret kíván biztosítani a tanulásban a motivációs és az érzelmi szférának: az érzelmi, akarati beállítottságnak. A vizuális, az olvasáson alapuló szövegértés mellett hangsúlyosan szerepel az auditív úton közölt szövegeknek az értelmezése, elemzése (a szöveg globális kohéziójának felfogására, a jegyzetelés segítségével a lineáris kohézió felfogására, amely alapján fejlődhet a szövegértő-szövegalkotó képessége) - színházi előadás szövegének megidézése a szövegkönyv alapján.

Fontos a tanulási technikák megismerése - az irodalmi önképző lehetőséget biztosít arra, hogy a tanulók a hozzájuk legközelebb álló tanulási stílust megismerjék (kooperatív tanulás, projektmunka, pármunka, egyéni munka)

A Nat-nak megfelelően valljuk és érvényesítjük azt az elvet, miszerint a tevékenység tervezése, szervezése és irányítása biztosítja a fejlesztés sikerét. Értékelési elvek és módszerek, az esélyegyenlőség kezelése

A képzési folyamat újszerű, több szempontot figyelembe vevő értékelésre ad lehetőséget, minthogy az egyes modulokhoz speciális követelmények fogalmazhatók meg. (Például egy motivációs modul szükségszerűen más követelményekkel jellemezhető, mint az egyetlen mű olvasataira, elemzéseire koncentráló.) A program a pozitív szemléletű értékelést tartja szem előtt, nem a hibák keresését, hanem az eredmények értékelését tarja fontosnak.

A szövegalkotási-szövegértelmezési feladatok értékelésénél a kétszintű érettségi követelményeit vesszük alapul (tartalmi kifejtés, a szöveg megszerkesztettsége, nyelvi minőség), fokozatosan érvényesítve a követelményeket a 9-től a 12. évfolyamig.

A szövegértési-szövegalkotási képességek olyan tanulási folyamatban fejleszthetők, amelyben a tanuló és a pedagógus demokratikusan együttműködik. A párbeszéd közöttük racionális vitára épül, kommunikáció-központú, kommunikatív cselekvésre ösztönöz, önállóságot és kritikai készséget kíván. A szövegértés-szövegalkotás képességének fejlesztése csak differenciáltan, az egyes fiatalok képességeihez, problémáihoz igazodva valósítható meg.

A taneszköz-rendszer általános sajátosságai

Feladatorientált, sokrétű tanulói tevékenységre alkalmas nyomtatott és elektronikus (CD, CD-ROM, elektronikus könyvtár, internet) taneszközök szükségesek az eredményes képességfejlesztéshez.

Sokrétű, sokszínű taneszközt veszünk igénybe a fejlesztés során: feladatgyűjtemények, szemelvények, ábrák, táblázatok, képregény, hangzóanyag, film alapján végeznek különféle műveleteket a tanulók.

Kerettantervi célok

Az irodalmi önképző célja az anyanyelvi kommunikáció Nat-beli céljaival összhangban "a gondolatok, érzések, tények és vélemények kifejezését és értelmezését szóban és írásban" jelenti.

A megértés, a figyelem és a kifejezés képességeinek fejlesztése: a szöveghallás, a beszédértés, a szövegértő olvasás, az értelmes, helyes és szép magyar beszéd, az írás és a helyesírás készségének és képességének a továbbfejlesztése, a mindenkori beszédhelyzet összetevőit figyelembe vevő kulturált nyelvi magatartás kialakítása. Ebből következően egyenrangúan fontos feladata a fenti célokat megvalósító szóbeli és írásbeli nyelvhasználati tevékenységek szervezése és a szükséges ismeretek közvetítése.

A fentiekkel összefüggésben hangsúlyos feladatnak tekintjük a következőket:

• tudatosítjuk a diákban, hogy a beszéd- és az íráskultúra mind a múltban, mind a jelenben a társas, társadalmi megértést és kommunikációt szolgálta, s a hiteles, a másik ember megértését és az önkifejezést elősegítő kommunikáció korunk emberének életében különösen fontos;

• bátorítjuk, motiváljuk és késztetjük a diákot a szóbeli és írásbeli megnyilatkozásokra, alkalmat teremtünk elemző- és alkotóképességének, problémaérzékenységének, beszéd- és íráskészségének gyakorlására és módszeres fejlesztésére,

• tudatosítjuk, hogy nyelvi megnyilatkozásainak hatása és következményei vannak, s ennek mérlegelésében és értékelésében az egyénnek nagy a felelőssége;

• az anyanyelvi és az irodalmi képzés természetes összefüggéseinek keretében fejlesztjük a nyelvi művészi kifejezési formái iránti fogékonyságot, s módot adunk a diák alkotó önkifejezésére;

• a szilárd grammatikai, szövegtani és stilisztikai ismeretek alapján tudatos, kritikus, nyílt nyelvszemléletet alakítunk ki a diákban, ezáltal is fejlesztjük önmegfigyelő és önértékelő képességét és nyelvi igényességét;

• a nyelvi képzés különböző területein - ahol szükséges és lehetséges - bizonyítjuk a magyar nyelv, a nyelvi rendszer történeti sajátosságait;

• elősegítjük a logikus gondolkodás, általában az intellektuális képességek fejlődését, az önálló véleményalkotást, az idegen nyelvek tanulását,

• a képzés során elősegítjük, hogy a nyelv legyen a diák árnyalt, rugalmas önkifejezésének az eszköze, benyomásainak, élményeinek, érzelmeinek, képzeteinek, gondolatainak hiteles hordozója. Énképének alakulási folyamatában az anyanyelvi nevelés járuljon hozzá a diák reális nyelvi önismeretéhez, önbecsüléséhez, önbizalmának erősítéséhez, társas kapcsolatainak sikeres alakításához.

• mindezek érdekében késztetjük a diákot a mindenkori nyelvi szituációnak megfelelő, érthető, a beszédre; íráspartnert aktivizáló, érveket, érdekeket meggyőzően érvényre juttató nyelvhasználat elsajátítására;

Ennek megfelelően a szövegértés és a szövegalkotás olyan szintjére kell eljuttatnunk tanítványainkat, amely összhangban van a tanulás, az önművelés, a magán- és a közéletben való eligazodás nyelvi követelményeivel.

Követelmények

A szükséges elméleti ismeretek birtokában a diák:

• szerezzen jártasságot a szövegértelmezésben: értsen látott és hallott szövegeket, tudja követni azok logikai és jelentésbeli szerkezetét; legyen képes különféle műfajú és rendeltetésszerű szövegekben a jelentésrétegeket elemzéssel feltárni, megállapítani, értelmezni és megítélni; tudjon szöveghez kérdéseket feltenni;

• legyen képes különféle feladathelyzetekben szövegeket, mint információforrásokat használni: szövegekből hiteles és lényeges közleményeket kiválasztani és azokat a kommunikáció célját szem előtt tartva mondanivalóvá szervezni, miközben figyelembe veszi önmaga és a kommunikatív társ szempontjait, tájékozottságát, érdekeit és igényeit.

• ismerje a kortárs írott és elektronikus tájékoztatás (sajtó, rádió, televízió) néhány sajátos műfaját, legyen képes ezek kommunikációs - nyelvi elemzésére, tudja összevetni tájékoztató híranyagát, kommentárjait, tudjon különbséget tenni hír és kommentár között, legyen képes a szöveg objektív és szubjektív elemeinek felismerésére, a hatás megítélésére;

• legyen képes megadott témához források alapján anyagot gyűjteni, azt rendszerezni, és e munka alapján műfajnak, témának feladatnak megfelelően írás-, illetve beszédművet alkotni;

• ismerje a különböző rendeltetésű szövegműfajok (kommunikatív kapcsolatot ápoló, tájékoztató, elbeszélő, leíró-ábrázoló, érvelő, kifejtő-összefoglaló) tartalmi, szerkesztési és nyelvi-megformálási sajátosságait; legyen képes e szövegműfajok körében írásban és szóban különféle mindennapi és szakmai műfajban szövegek alkotására;

• ismerje szakterületének szóbeli és írásbeli szóhasználatát, közléstípusait, tudjon a probléma megoldásáról beszámolót készíteni, szakmai folyamatot leírni, dokumentációt elemezni, értelmezni és értékelni;

• ismerje a nyelv poétikai funkcióit, legyen képes azok különböző megjelenési módjainak, formáinak elemzésére, értelmezésére;

• legyen képes az írott vagy beszélt szöveg logikai építkezésében, nyelvi kifejtettségében és a kifejezésben előforduló hibákat észrevenni és javítani.

Az értékelés elvei

A tanulói teljesítmény értékelésében mind a kvalitatív, mind a kvantitatív értékelési forma érvényesül. A fejlesztő foglalkozások specifikumánál fogva az elért eredményeket célszerű értékelni, ennek a függvényében világítani rá azon tudáselemekre, amelyeket még nem tudtak elsajátítani a tanulók.

A tanulók számára az értékelés konkrét kritériumain kívül annak a tudatosítása is szükséges, hogy az egyes követelmények milyen fejlesztési célt szolgálnak. A tanulókat célszerű bevonni az egyes teljesítmények értékelésébe, hogy ezáltal hozzásegítsük őket a reális önértékeléshez. A program tartalmazza azoknak az eszközöknek az összességét, amelyek elősegítik, hogy a felhasználók tisztában legyenek a programhoz kapcsolódó követelményekkel. Tanulási szakaszonként lehetővé teszik a teljesítmények szintjének megítélését, s alkalmasak arra, hogy a folyamat végén reális képet adjanak a tanulók előrehaladásának mértékéről.

Az értékelési eszköztár elemei a következők:

• Megismerhető, konkrét és rögzített követelményrendszer;

• Az önellenőrzést lehetővé tevő, és a diákok által használható feladatrendszer - megoldó kulcsokkal együtt;

• A tanulási szakaszonkénti diagnosztikus méréseket szolgáló eszközrendszer;

• A teljesítmények határpontoknál való értékelését lehetővé tevő, bemért eszközrendszer.

A szövegértési - szövegalkotási kompetencia fejlesztésének lehetőségei az Irodalmi önképző programon belül

• Szókincsfejlesztési gyakorlatok

• Az általánosítás, lényegkiemelés, analizálás és szintetizálás képességének fejlesztése

• Az információfeldolgozás mennyisége, pontossága és sebessége, az információk rangsorolása

• A kíváncsiság, érdeklődés felkeltése és az olvasás iránti igény kialakítása

• Az olvasási kudarcok okozta görcsök feloldása a tévedések és próbálkozások lehetőségének megadásával

• Fontos fejlesztendő terület a kérdezés képessége: kérdésfeltevési képesség fejlesztése, a kérdéstechnikai problémák megoldása

• A szöveg háttérközleményeinek felfedezése és értelmezése

• A szövegben ábrázolt körülmények időbeli és térbeli viszonyainak meghatározása

A szövegben bemutatott szereplők és azok viszonyainak meghatározása A szövegben ábrázolt szerepek (magán és publikus) meghatározása

Normaismereti hiányosságok pótlása: az adott szerepnek megfelelő beszédmód, stílus, szókincsregiszter Önelemzési képesség fejlesztése: a saját problémák feltérképezése

A logikus gondolkodás képességének fejlesztése különböző szövegtípusok ok-okozati viszonyainak elemzésével Az ismeretek alkalmazásának képessége tevékenység-központú feladatokkal Beszédtechnikai feladatok

A mondat formájának (szófajok és toldalékaik), valamint jelentésének (a mondatban betöltött szerepük) felfedeztetése A kommunikációs helyzetnek megfelelő szövegtípusok alkotása, alkalmazása A szöveg koherencia biztosításának nyelvi eszközei Az írásbeli és szóbeli szöveg jellemzőinek számbavétele Kombinált típusú szövegek alkotása

Irodalmimű-központú szövegek alkotása (saját élmény elbeszélése, műelemzés stb.)

Szövegalkotás elbeszélő, befolyásoló, kapcsolatápoló szövegtípusokban

A személyközi kommunikáció, mint szövegalkotási, szövegelemzési szempont

9. ÉVFOLYAM

10. ÉVFOLYAM

11-12. ÉVFOLYAM