26/2011. (V. 27.) NEFMI rendelet

a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről, valamint egyes oktatási jogszabályok módosításáról szóló 17/2004. (V. 20.) OM rendelet módosításáról

A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 94. § (1) bekezdés a) és f) pontjában foglalt felhatalmazás alapján az egyes miniszterek, valamint a Miniszterelnökséget vezető államtitkár feladat- és hatásköréről szóló 212/2010. (VII. 1.) Korm. rendelet 41. § i) pontjában meghatározott feladatkörömben eljárva a következőket rendelem el:

1. § A kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről, valamint egyes oktatási jogszabályok módosításáról szóló 17/2004. (V. 20.) OM rendelet (a továbbiakban: Rendelet) 2. számú melléklete az e rendelet 1. melléklete szerinti kerettantervvel egészül ki.

2. § A Rendelet 3. számú melléklete az e rendelet 2. és 3. melléklete szerinti kerettantervekkel egészül ki.

3. § Ez a rendelet a kihirdetését követő 8. napon lép hatályba.

Dr. Réthelyi Miklós s. k.,

nemzeti erőforrás miniszter

1. melléklet a 26/2011. (V. 27.) NEFMI rendelethez

A Nemzeti Tankönyvkiadó kerettanterve, oktatási programja a középfokú nevelés-oktatás 9-12. évfolyama számára

Magyar nyelv és irodalom Matematika Ember és társadalom (történelem) Ember a természetben Földünk - környezetünk Informatika Élő idegen nyelv

BEVEZETÉS

Megtervezni és dönteni arról, hogy az elkövetkező 5-10 évben miről és milyen követelmények szerint tanuljanak gyermekeink a középfokú képzés érettségi vizsgával záródó iskolatípusaiban, azaz a gimnáziumban és a szakközépiskolában, nagy felelősséget igénylő feladat. Az átalakuló társadalmi elvárások és a tanulás sajátosságait vizsgáló kutatások eredményei egyaránt változást sürgetnek az iskolai oktatásban, nemcsak a konkrét tanítási-tanulási módszerekben, hanem általában a tudásról, a tanulás folyamatáról vallott elképzelésekben, nézetekben is. Erre az összetett igényre válaszolva készült el egyrészt a 2005-től érvényben lévő érettségi vizsgakövetelmény, majd a 2007-ben érvénybe lépett korrigált, kiegészített Nemzeti alaptanterv. E kerettanterv párhuzamosan érvényesíti a Nat pedagógiai elveit és műveltségterületi tartalmait, illetve az érettségi vizsga kompetencia- és tartalmi követelményeit. Hangsúlyozzuk ugyanakkor, hogy e kerettantervi dokumentum követelményei az érettségi vizsga középszintjének elérését teszik lehetővé, az emelt szintre felkészítő követelményeket az iskola a helyi tantervében jeleníti meg.

A tanári munka, valamint a tanulás eredményessége érdekében a kerettantervnek, az oktatási programnak, majd a helyi tantervnek világos képet kell adnia arról, hogy mi és milyen is legyen az a tudás, amit az iskola közvetít, milyen képességterületeket, kompetenciákat fejleszt, majd hogyan értékeli a tanulói tudás alkalmazását. A tudásról alkotott kép túlzott leegyszerűsítése vagy rendezetlen sokfélesége ugyanis akadályozhatja a tudás átadásához, befogadásához és alkalmazásához kapcsolódó tanítási és tanulási tevékenységek eredményességét.

A Nemzeti Tankönyvkiadó kerettantervének arculata, küldetése

A kerettanterv következetesen érvényesíti a Nat 2007 kulcskompetenciáit és kiemelt fejlesztési területeit. A kulcskompetenciák és a fejlesztési területek hálót alkotva egymást erősítik és hozzájárulnak az oktatási folyamat horizontális kohéziójához. A kerettantervben megjelenített tartalmak és követelmények mind a gimnáziumokban, mind a szakközépiskolákban alkalmazhatóak.

A Nemzeti Tankönyvkiadó jelen kerettanterve teljes egészében megjeleníti a Magyar nyelv és irodalom, a Matematika, az Ember a természetben, a Földünk-környezetünk, továbbá az Informatika műveltségi terület követelményeit. Az Ember és társadalom műveltségterületből a történelem tantárgyra összpontosít. Az Élő idegen nyelv műveltségterületet kerettantervként úgy értelmezi, hogy az idegen nyelvek kereteit dolgozza ki, konkrét nyelvi példákat azonban nem közöl. A kerettanterv nem jeleníti meg a következő műveltségterület lehetséges tantárgyait: Művészetek, Testnevelés és sport, Életvitel és gyakorlati ismeretek.

A kerettanterv azáltal is segíti az eredményes oktatás gyakorlati megvalósulását, hogy az Európai Unió kompetenciafejlesztési ajánlásait és a hazai fejlesztési területek közvetítését az ún. globális nevelés kontextusába is belehelyezi. Így például kiemelten kezeli az egészség, a környezettudatos magatartás, valamint a fogyasztóvédelem fejlesztési területeit. Az ezredfordulón ugyanis már a családok, a tanulók mindennapi életében, az iskola világában is érzékelhető a globalizáció hatása: például a globális gazdaság munkaerőigénye, a környezeti kérdések, az infokommunikáció és a tömegkultúra térhódítása, a reklám, a fogyasztói szokások, a fenntarthatóság problémája. A kerettanterv szerkesztőinek felfogása szerint az iskolai nevelésnek és oktatásnak a maga eszközeivel reagálnia kell minderre, valamint a kollektív biztonság és a közös felelősség kérdéseire, hogy fenntartsuk bolygónk életének egyensúlyát. A globalizációból adódó lehetőségek, felelősségek és kihívások hangsúlyozásán túl, a kerettanterv készítői nem tekinthettek el attól sem, hogy a kiadót neve és hagyományai egyaránt arra kötelezik, hogy nyomatékosan és következetesen közvetítse és képviselje nemzeti értékeinket is, és küldetésének megfelelően garantálja a nemzeti és az európai értékek összhangját.

A kulcskompetenciák: az ismeretek, a képességek és az attitűdök integrált fejlesztése

A kulcskompetenciák (anyanyelvi kommunikáció; idegen nyelvi kommunikáció; matematikai kompetencia; természettudományos kompetencia; digitális kompetencia; a hatékony, önálló tanulás; intelligens információkeresés szociális és állampolgári kompetencia; kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia; esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség) azok a kompetenciák, amelyekre minden egyénnek szüksége van személyes boldogulásához és fejlődéséhez, az aktív állampolgári léthez, a társadalmi beilleszkedéshez és a munkához, gazdálkodói vállalkozói szerepkörhöz. A Nemzeti alaptanterv az iskolai oktatás-nevelés folyamatában érvényesülő kompetenciafejlesztés fogalmát - az Európai Unióban elfogadott értelmezéssel összhangban - a következőképpen írja le: a kompetencia a vonatkozó ismeretek, képességek és attitűdök rendszere. A kerettanterv, illetve az oktatási program a kulcskompetenciák érvényesítésében a konkretizálás és integrálás elvét követi.

Felmutatja egyrészt azokat a tanulói tevékenységeket, amelyek az egyes témakörhöz tartozó ismeretek elsajátításához vezetnek (vezethetnek), másrészt megjelöli a kognitív fejlesztéshez (is) szükséges fogalmakat.

A képességfejlesztés elveit és gyakorlati megvalósulását a tanulói tevékenységek eredményeként feltételezve képviseli; a tanári tevékenységekben a képességfejlesztő pedagógiai eljárásokat, módszereket jelöli meg; a tematikai egységek leírásában közli az előzetes ismereteket, tevékenységeket.

Az attitűdök kialakításában majd továbbfejlesztésében az adott tematika tartalmi elemeivel összhangban figyelembe veszi a Nemzeti alaptanterv kulcskompetenciáinak attitűdbeli összetevőit. Ezek között megjelennek ugyanis a kooperatív tanulás elveit képviselő tevékenységek (pl. párbeszédre, mások megértésére való törekvés; új tanulási lehetőségek felkutatása, részvétel, alkalmazás); a tanulás eredményességére utaló fogalmak (pl. megértés, tudatosítás); a motiváció fogalomkörébe tartozó személyes tulajdonságok (pl. kíváncsiság, nyitottság, érdeklődés); személyiségjellemzők (pl. önismeret, függetlenség, kreativitás); továbbá a formális elfogadáson túli értékbeli meggyőződések (pl. tisztelet, felelősségteljes magatartás). Nyilvánvaló, hogy az attitűdök jelentős része fejleszthető a tanórai tevékenységekben, az iskolai lét egészében, más részük azonban távlatos érvénnyel, hosszabb távú célként tételezhető.

A jól szervezett, pontos, hatékonyan felhasználható ismeretrendszer tud megfelelő alapot biztosítani a képességek fejlesztéséhez, sa működő képességek teszik lehetővé az ismeretek megfelelő mélységű feldolgozását, megértését és alkalmazni tudását. Az ismeret és a képesség jellegű tudás tehát nem állítható szembe egymással, és a minőségi tudás egymással nem felcserélhető részét jelenti. A műveltség kialakítása szempontjából az is meghatározó, hogy az oktatási program szellemiségének megfelelően - a mindennapi életből vett példák segítségével, problémafelvető kérdésekkel és aktív ismeretszerzést, továbbá ismeretkonstruálást igénylő feladatokkal -folyamatosan ösztönözzük a tanulókat arra, hogy ők maguk is növeljék tájékozottságukat, gyarapítsák fogalmaikat, új kapcsolatokat fedezzenek fel meglévő tudásukban. Az ismeretek és a képességek integrált fejlesztésének stratégiája megfelelő válasz lehet a tanítási tevékenységek minőségét és hatékonyságát, továbbá a tanulás eredményességét egyaránt érintő kihívásokra.

Az oktatási program tanulásképe és tudásképe az ismeretekben, képességekben kifejezésre jutó műveltség mellett a gondolkodásmódban (mentalitásban), a viselkedésben, az erre utaló attitűdben, a kommunikációban megjelenő műveltséget is magában foglalja. A tanulás ugyanis az egész személyiség részvételét igényli. Ezért képviseli az oktatási program azt a felfogást, hogy az iskolai munka során a tanulás minden kognitív és emocionális összetevőjét mozgásba hozásával kell fejleszteni. A képességfejlesztést össze lehet és össze kell kapcsolni a fejlődést befolyásoló érzelmi, motivációs tényezők megerősítésével, például a pozitív önkép kialakításával, a megismerés örömének felfedeztetésével, a diákok együttműködését igénylő tevékenységek szervezésével. Nem elég tehát az ismeretek megértésére és megjegyzésére koncentrálni, hanem alkalmat kell adni az ismeretek alkalmazását biztosító feladatok gyakorlására, a problémák, problémahelyzetek elemzésére és megoldására, a különböző gyakorlati tevékenységek tanulására, a tanulás módszereinek elsajátítására, a gondolkodási eljárások tanulására. Mindez természetesen akkor hatékony, ha az értékek iránti pozitív attitűdök és a szociális magatartásformák egyaránt kialakulnak, továbbformálódnak.

Több kompetencia részben fedi egymást és egymásba fonódik: az egyikhez szükséges elemek támogatják a másik terület kompetenciáit. Hasonló egymásra építettség jellemzi a kulcskompetenciák és a kiemelt fejlesztési feladatok viszonyát. A műveltségterületek fejlesztési feladatai a kulcskompetenciákat összetett rendszerben jelenítik meg. Számos olyan fejlesztési terület van, amely mindegyik kompetencia részét képezi: például a kritikus gondolkodás, a kreativitás, a kezdeményezőképesség, a problémamegoldás, a kockázatértékelés, a döntéshozatal, az érzelmek kezelése. A kulcskompetenciák alkotóelemei között rendkívül nagyok az egyéni különbségek, ezért fejlesztésük differenciált tanulásszervezést, továbbá az egyéni feladatmegoldások eltéréseit hatékonyan kezelő fejlesztő értékelést igényel.

A kiemelt fejlesztési feladatok megvalósítása

A tanítás-tanulás szemléleti egységének és a tanulók személyiségnevelésének eredményessége szempontjából lényeges, hogy érvényesüljenek olyan kiemelt fejlesztési feladatok, amelyek az iskolai oktatás valamennyi elemét áthatják, és ezáltal is elősegítik a tantárgyközi kapcsolatok erősítését. A Nemzeti alaptanterv kiemelt fejlesztési feladatai a kulcskompetenciákra épülnek, összekötik a műveltségterületek bevezetőit és fejlesztési feladatait.

Minden műveltségterület és minden tantárgy kerettantervében helyet kapnak azok az ismeretek, tanulói tevékenységek, amelyek hozzájárulhatnak az énkép és önismeret; a hon- és népismeret; az európai azonosságtudat kialakításához és az egyetemes kultúra iránti fogékonyság és tisztelet megalapozásához, s amelyek közvetlen szerepet játszanak az aktív állampolgárságra, demokráciára, a környezettudatosságra nevelésben; a gazdasági neveléssel is összefüggő információs és kommunikációs kultúra elsajátításához, s amelyek jól szolgálják a tanulók testi és lelki egészségének megőrzését, s az egész életen át folyó tanulásra való felkészülésüket.

A tanulás tanítása és a felkészülés a felnőttlét szerepeire kiemelt fejlesztési feladata - a fentiekkel összefüggésben - különösen nagy jelentőségű a kerettanterv műfajában. A tanulás tanítása ugyanis nem csak a pedagógiai eljárások és módszereknek a tanítási témákkal harmonizáló megválasztásában érvényesül, hanem magukban a tanulói tevékenységekben is. A pedagógiai eljárás tehát a tanulási folyamat megszervezését, röviden a tanulásszervezést is érinti. A tanulásszervezés pedig annak az eldöntését is igényli, mikor és a folyamat mely pontján eredményes az egyéni munka (pl. feladatmegoldás, tankönyvi szöveg feldolgozása, interakció IKT eszközökkel), mely pontján a kooperatív tanulás (pl. csoportmunka, pármunka, vita, irányított megbeszélés) és mikor érdemes a tanórán kívüli tanulási helyszíneket választani (pl. terepmunka, tanulmányi séta, különböző ipari, mezőgazdasági és szolgáltatásokat végző munkahelyek, közintézmények meglátogatása, könyvtári foglalkozás, múzeumlátogatás vagy egy színházi előadás megtekintése).

A felkészülés a felnőttlét szerepeire kiemelt fejlesztési feladat megvalósításában óhatatlanul figyelembe kell venni a tanulók iskolán kívüli életmódját, szabadidő-eltöltési szokásaikat is, például azt, hogy napjainkban a médiumok, továbbá a kortárs csoport meghatározó szerepe, mindenekelőtt a televízió, továbbá a számítógép és az internet világa és elterjedtsége jelentős mértékben átalakítja a fiatalok szocializációs folyamatát. A televízió gyökeresen megváltoztatja a korábbiakban kialakított fokozatos átmenetet a gyermekkorból serdülőkorba, az ifjúkorba, majd a felnőttkorba. A kerettanterv javaslatai a következőképpen képviselik e fejlesztési feladatot: a tanulói tevékenység tárgyában (témájában) gyakran utalnak a diákok mindennapi tapasztalataira, a jelen problémáira, az őket körülvevő természeti, tárgyi, társadalmi környezetre; a tevékenységek és az értékelési eljárások támogatják az önismeretet, ezáltal a pályaorientációt, továbbá a szociális kompetenciák fejlesztése révén a majdani munkavállalást, majd munkavégzést. Mindez azonban körültekintő, a konkrét iskola és tanulócsoport sajátosságait messzemenőkig figyelembe vevő pedagógiai attitűddel lehet csak eredményes.

A sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztése, inkluzív pedagógia

A kerettanterv alapjául szolgáló Nemzeti alaptanterv a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának is alapdokumentuma. A sajátos nevelési igény a diákok között fennálló különbségek olyan formája, amely a szokásos tartalmi és eljárásbeli differenciálásnál nagyobb mértékű differenciálást, speciális eljárások alkalmazását és kiegészítő pedagógiai szolgáltatások igénybe vételét teszi szükségessé. Az alapdokumentumban körvonalazott nevelési, oktatási, fejlesztési tartalmak a tanulók között fennálló különbségek ellenére minden gyermek számára szükségesek. A Nemzeti alaptanterv külön pontban rögzíti is a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai fejlesztésének kötelezettségét, a differenciált tanulás fontosságát. Sajátos tanulásszervezési megoldások alkalmazása nélkül ugyanis nem valósíthatók meg a különleges bánásmódot igénylő, sajátos nevelési igényű gyerekek, a tanulási és egyéb problémákkal, magatartási zavarokkal küzdő tanulók nevelésének, oktatásának feladatai.

A tanórákon számos tanulásszervezési megoldás segítheti az együttműködést, a tanulási esélyek egyenlőségét szolgáló (pl. komprehenzív) szervezeti formák alkalmazását. A sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztéséhez javasolt a tanórán kívüli foglalkozások rendszere mellett az iskolák közötti együttműködés is. Az infokommunikációs technika, a számítógép felhasználása gazdag lehetőséget nyújt a tanulók adaptív oktatását középpontba állító tanulásszervezés számára. A tanulók között fennálló különbségeket az iskolák a helyi pedagógiai programok kialakításakor veszik figyelembe. A sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztésére vonatkozó célokat, feladatokat, tartalmakat, tevékenységeket, követelményeket meg kell jeleníteni az intézmény pedagógiai minőségirányítási programjában, a helyi tantervben, a tematikus egységekhez, tervekhez kapcsolódó tanítási-tanulási programban, az egyéni fejlesztési tervben. A kerettanterv tantárgyi dokumentumai bevezetőikben utalnak a sajátos nevelési igényű tanulók differenciált fejlesztésének lehetséges területeire, formáira.

Egészségfejlesztés, környezettudatosságra nevelés, fogyasztóvédelmi oktatás

A kerettanterv érvényesíti az iskolai oktatás-nevelés közös, átfogó elveit, így részt vállal az egészségfejlesztés, a környezetvédelem és a fogyasztóvédelem társadalmi feladataiból. E feladatok az iskolai nevelés egészében és minden egyes tantárgyban is érvényesíthetőek, összhangban a tantárgyak sajátosságaival és képzési tartalmaival.

Az egészségnevelés átfogó célja, hogy elősegítse a tanulók egészségfejlesztési attitűdjének, magatartásának, életvitelének kialakulását annak érdekében, hogy a felnövekvő nemzedék minden tagja képes legyen arra, hogy folyamatosan nyomon kövesse saját egészségi állapotát, érzékelje a belső és külső környezeti tényezők megváltozásából fakadó, az egészségi állapotot érintő hatásokat, és ez által képessé váljon az egészség megőrzésére, illetve a veszélyeztető hatások csökkentésére. E feladatból adódóan az iskolának minden tevékenységével a holisztikus egészségfejlesztési modell szerint szolgálnia kell a tanulók egészséges testi, lelki és szociális fejlődését. Ehhez személyi és tárgyi környezetével az iskola segítse azoknak a pozitív beállítódásoknak, magatartásoknak és szokásoknak a kialakulását, amelyek a fiatalok egészséges életvitellel kapcsolatos szemléletét és magatartását fejlesztik. A helyi egészségnevelési program elkészítése kiváló alkalom az iskolának arra, hogy újragondolja, rendszerbe foglalja egészségnevelési tevékenyégét. Ebben érvényesíteni lehet a következőket: a heti többszöri testmozgás biztosítása; az életvezetésben az egészségkárosító magatartásformák megelőzése (pl. drogprevenció); társaskommunikációs készségek fejlesztése; a mindennapi környezet és életvitel (pl. környezet, háztartás, iskola, közlekedés) testi épséget veszélyeztető tényezőinek megismertetése; felkészítés a családi életre, a felelős, örömteli párkapcsolatra; a betegségek megelőzésében, a korai szűrésekben a személyes felelősség jelentőségének beláttatása; általában a konfliktuskezelési magatartásformák fejlesztése. A kerettanterv tantárgyi dokumentumai bevezetőikben utalnak az egészségfejlesztés lehetséges területeire, formáira.

Az iskolának a tanórákon kívül is számos lehetősége van az egészségfejlesztésre, így például önismereti csoportfoglalkozások szervezése, szakmai segítők igénybe vétele, részvétel a helyi egészségvédelmi programokon, sport, kirándulás, egészségnap(ok) rendszeres szervezése, a szabadidő hasznos, értelmes eltöltésére irányuló programok szervezése, az iskolai egészségügyi szolgálat tevékenységének elősegítése.

A környezettudatosságra nevelés átfogó célja, hogy elősegítse a tanulók magatartásának, életvitelének kialakulását annak érdekében, hogy a felnövekvő nemzedék képes legyen a környezet megóvására, elősegítve ezzel az élő természet fennmaradását és a társadalmak fenntartható fejlődését, valamint óvja, védje a természetes és épített környezetét, valamint olyan életvitelt alakítson ki, amely mentes a számára káros ártalmaktól. A környezeti nevelés akkor eredményes, ha a tanulók megismerik azokat a jelenlegi folyamatokat, amelyek következményeként bolygónkon környezeti válságjelenségek mutatkoznak, továbbá konkrét hazai példákon is felismerik a társadalmigazdasági modernizáció pozitív és negatív környezeti következményeit. A hatékony és meggyőző környezeti nevelés elengedhetetlen feltétele és egyúttal célja is, hogy a tanulók kapcsolódjanak be közvetlen környezetük értékeinek megőrzésébe, gyarapításába. Életmódjukban a természet tisztelete, a felelősség, a környezeti károk megelőzésére való törekvés váljék meghatározóvá. Szerezzenek személyes tapasztalatokat az együttműködés, a környezeti konfliktusok közös kezelése és megoldása terén. Az iskola pedagógiai programja és helyi tanterve számos módon szerezhet érvényt a környezeti nevelésnek. A környezettudatosságra nevelés természetes színtere az iskolában az összes tantárgy tanórai foglalkozása mellett a nem hagyományos tanórai foglalkozások (pl. témanapok, projekt-tanítás és más komplex, tantárgyközi foglalkozások, tanulmányi kirándulások), továbbá a tanórán kívüli foglalkozások (pl. szakkörök, tábor, rendezvények, versenyek), esetleg hazai és nemzetközi együttműködések (más iskolákkal, állami és civil szervezetekkel, az iskola környezetében lévő vállalkozásokkal). A kerettanterv tantárgyi dokumentumai bevezetőikben utalnak a környezettudatosságra nevelés lehetséges területeire, formáira.

A környezettudatosságra nevelés céljaként megfogalmazott fenntartható fejlődés, környezettudatos magatartás előmozdításához elengedhetetlen, hogy a középiskola befejezésekor a diákok - a tőlük elvárható felelősségi szinten - megértsenek, saját életükre alkalmazni tudjanak néhány alapvető fogalmat. Ilyen a fenntartható fejlődés, a növekedés korlátai, az alapvető emberi szükségletek fogalmainak tartalma és jelentősége. Ezek mellett fontos magatartásbeli összevető az elővigyázatosság elve a döntéshozatalban, valamint a természetben és az emberi kapcsolatokban egyaránt jellemző kölcsönös függőség elvének felismerése. Mindezekhez az iskolának olyan irányú fejlesztéseket kell előnyben részesítenie, amelyek képessé teszik a tanulókat a környezet sajátosságainak, minőségi változásainak megismerésére és elemi szintű értékelésére, a környezet természeti és ember alkotta értékeinek felismerésére és megőrzésére, a környezettel kapcsolatos állampolgári kötelességeik vállalására és jogaik gyakorlására. A környezettudatosságra nevelés módszereiben tehát egyaránt jelen kell lennie a környezet állapotáról, a társadalom és a környezet viszonyáról szóló információgyűjtésnek, információfeldolgozásnak, a feldolgozott információk alapján történő döntéshozatalnak, a döntés alapján eltervezett egyéni és közösségi cselekvések végrehajtási módszereinek. A környezettudatosságra nevelés eredményességéhez az szükséges, hogy ezeket a módszereket a diákok minél többször, valós globális és helyi problémákkal, értékekkel kapcsolatban maguk alkalmazzák.

A tanulók hatékony társadalmi beilleszkedéséhez, az együttműködéshez és a részvételhez elengedhetetlenül szükséges a szociális és társadalmi kompetenciák tudatos pedagógiailag megtervezett fejlesztése. Olyan szociális motívumrendszerek kialakításáról és erősítéséről van szó, amely gazdasági és társadalmi előnyöket egyaránt hordoz magában. Ezek között kap helyet a fogyasztóvédelmi oktatás, amelynek célja a fogyasztói kultúra fejlesztése, valamint a tudatos és kritikus fogyasztói magatartás kialakítása (fogyasztói önvédelmi ismeretek, jogorvoslati módok). Mindehhez szükséges, hogy a diákok értsék, és a saját életükre alkalmazni tudják az alábbi fogalmakat: környezettudatos fogyasztás, mint egyfajta középút az öncélú, bolygónk erőforrásait gyorsulva felélő fogyasztás és fogyasztásmentesség között; a kritikus fogyasztói magatartás (a fogyasztói jogok érvényesítése); élelmiszerbiztonság, vásárlási szokások. A fogyasztóvédelmi oktatás színtere lehet a tantárgyi tanórai foglalkozás, a tanórán kívüli tevékenységek, hazai és nemzetközi együttműködések (más iskolákkal, állami és civil szervezetekkel, cégekkel). A kerettanterv tantárgyi dokumentumai bevezetőikben utalnak a környezettudatosságra nevelés lehetséges területeire, formáira.

A fogyasztóvédelmi oktatásban a tanórai foglalkozásokra javasolt változatos módszereket lehet alkalmazni: pl. interjúk, felmérések készítése, statisztikai adatok elemzése az emberek vásárlási szokásairól; vásárlási számlák tanulmányozása, egy pénzintézet és egy energiaszolgáltató tevékenységének megismertetése, a tapasztaltak kiértékelése; szituációs játékok; fogyasztói kosár készítése; érdekérvényesítő kommunikációs gyakorlatok; a fogyasztásra ösztönző reklámok hatásának elemzése. A kerettanterv tantárgyi dokumentumai bevezetőikben utalnak a fogyasztóvédelmi oktatás lehetséges területeire, formáira.

A szakközépiskolákban mindezen kereszttantervi követelmények érvényesítésére módot ad a tág értelemben vett szakmai orientáció, továbbá a szakmacsoportos alapozás.

A tanulási elméletek eredményeinek hasznosítása az iskolai gyakorlat megújításában

A tanulásról szóló tudás az utóbbi évtizedekben jelentősen gazdagodott. A minden elsajátítási jelenséget, tanulási folyamatot közös szabályszerűségekre visszavezető tanuláselmélet alkalmazása helyett ezért az egymással párhuzamosan élő tanuláselméletek legfontosabb megállapításainak együttes figyelembevétele látszik célszerűnek, aszerint válogatva közöttük, hogy a tanulás egyes összetevőinek megértéséhez és fejlesztéséhez melyik adhatja a leghasznosabb segítséget. Például a kognitív pedagógia eredményeit elsősorban az ismeretek megértése, a tanulási transzferre vonatkozókat az ismeretek alkalmazása, a szociális tanulási folyamatok fontosságát hangsúlyozókat pedig a tanulási módszerek, a gondolkodási eljárások és a magatartásformák tanulása terén érdemes figyelembe venni és felhasználni.

A tanulási célok meghatározásakor a tartós, elmélyült tudás kialakítását állítjuk középpontba. A kerettanterv az ismeretanyag megtervezésében a hangsúlyt a tudás minőségi jellemzőire: a szervezettségre, a megértés mélységére, az alkalmazhatóságra helyezi. Olyan tanítási programokat és olyan tanulási környezet létrehozását feltételezi, amelynek eredményeként sem az ismeretek, összefüggések tanulása sem a képességek fejlesztése nem válik egyoldalúvá és öncélúvá. E felfogás értelmében a tudás rugalmas adaptálhatósága és továbbépíthetősége válik fontossá, így a tanulási célok és az alkalmazhatóság kritériumai közelítenek egymáshoz.

A kerettanterv szerkesztői fontos pedagógiai célnak tekintik a motivációt, általában a diákok érzelmi és kognitív érintettségének növelését, intellektusuk mellett érzelmi intelligenciájuk fejlesztését. Fontosnak tartjuk, hogy a kerettanterv képviselje "a több önbizalom, kevesebb kudarc" elvet. A szerkesztők minden képzési szakaszban fontos elvnek tartják továbbá a differenciálást, az egyéni képességek, egyéni tudás- és képességszintek figyelembe vételét a tanulói terhelésben, valamint a fejlesztő értékelésben.

A kerettanterv - az alacsonyabb és magasabb óraszámok ajánlásával lehetőséget teremt eltérő tanulási utak iskolai szintű biztosítására, de mindkettő biztosítja a középszintű érettségi vizsgára történő felkészítést és felkészülést. A kerettanterv a tantárgyak közötti kapcsolódási pontok megnevezésével lehetőséget teremt a tantárgyak kölcsönös egymáshoz kapcsolódására. A témaegységekhez kapcsolt széles tanulói tevékenységrepertoár, a differenciált tanulási utak felajánlása, valamint az ajánlott pedagógiai eljárások változatossága lehetővé teszi, hogy többféle képzési célú és arculatú iskola is alkalmazni tudja e kerettantervet.

A tudás konstruálásában, a fogalmi műveltség felépítésében folyamatos tevékenység a fogalmi gondolkodás fejlesztése. Ahogyan e kerettanterv részletes tartalmi kidolgozása is jelzi, minden tantárgy - a témakörökhöz, témákhoz rendelt fogalmak közlésével - felépítette a maga sajátos fogalomrendszerét. E fogalomrendszerben azonosíthatjuk a kulcsfogalmakat, amelyek lehetővé teszik, illetve alapul szolgálnak a jelenségek, tények, mintázatba rendezéséhez.

A kulcsfogalmakkal kapcsolatos tudás folyamatos bővítése és elmélyítése az értelmes tanulás egyik összetevője. Az egyedi fogalmi ismeretek, az egy-egy konkrét témához kötődő fogalomhasználat jelentőségét is elsősorban az határozza meg, hogy elősegítik-e a kulcsfogalmak megértését, illetve megfelelő élmény- és ismeretanyagot biztosítanak-e az adaptív tudást hordozó kulcsfogalmak alkalmazni tudásához. A kulcsfogalmak tehát az adott ismeretrendszer fogalmi hálójának csomópontjait jelentik, amelyek sok más fogalommal kapcsolatba hozhatóak. A kulcsfogalmak más és más kontextusban szükségszerűen újra és újra megjelennek az ismeretek értelmezésekor. Képesek a tanulásban, a jelenségek leírásában először rendezetlen halmazként megjelenő konkrét fogalmakat, tényeket struktúrákká, fogalmi hálókká rendezni, így alkalmazásuk révén könnyebb értelmezni és befogadni az új információkat és tapasztalatokat is.

A tantárgyak kulcsfogalmai tehát átfogó, a tanítási-tanulási folyamatban szükségszerűen ismétlődő fogalmak. E gazdag jelentésmezővel rendelkező fogalmak jellegüknél fogva, tartalmi összetevőik révén érintkeznek is egymással. A kulcsfogalmak természetesen fokozatosan telítődnek konkrét tartalmakkal, azaz fokozatosan épül fel az a fogalmi háló, ami végül is a fogalmi műveltségben ölt/het testet. A fogalmi gondolkodás fejlesztésének természetesen nem a fogalmak definiálása a célja, hanem azok megértése, alkalmazása.

Pedagógiai eljárások, módszerek, szervezési- és munkaformák

A kerettanterv változatos tanulói, tanári tevékenységet a differenciált, egyéni tanulási utakat középpontba helyező tanórai munkát azzal is elő kívánja segíteni, hogy sokszínű, pedagógiai módszereket és szervezési munkaformákat ajánl az alábbi példák szerint.

Tanulói tevékenységek: tankönyvi szövegek megbeszélése, (egyéni vagy közös) feldolgozása, értelmezése; ismeretterjesztő irodalmi és dokumentum szövegek (egyéni vagy közös) feldolgozása, elemzése; tankönyvi ábrák, képek megbeszélése, elemzése; (irányított) információk gyűjtése, elemzése adatsorokból, grafikonokból, térképekből; példák, hivatkozások, esetek gyűjtése; irányított információgyűjtés internetes forrásokból; szemelvények irányított elemzése; információgyűjtés írott szövegekből (pl. forrásokból, feldolgozásokból); (irányított) információgyűjtés vizuális, akusztikus forrásokból; vizuális anyagok (pl. diaképek, fotók, videofilm) irányított feldolgozása, elemzése; információk (szövegek, képek stb.) összehasonlítása; adatsorok alapján grafikon, tematikus térkép rajzolása; adatok, tények alapján modellek készítése, rajzolása; rajz, illusztráció, sematikus ábra készítése; tanulói kísérlet, mérés; tanulói kiselőadás, könyvtári és internetes információkeresés,; tanulói prezentáció; önálló (számításos, írásos, gyűjtéses stb.) feladatmegoldás; dokumentáció elemzése, értelmezése; játék, szimuláció, szerepjáték, drámajáték; vita, disputa; verseny, vetélkedő; projekt; portfolió; könyvtári gyűjtőmunka.

Szervezési és munkaformák: egyéni munka, pármunka, csoportmunka, gyakorlat.

Tanórán kívüli formák: terepgyakorlat, kirándulás, könyvtári óra, múzeumlátogatás, múzeumi óra, tanulmányi kirándulás, színházlátogatás.

Tanári tevékenységek: közös, osztályszintű feldolgozás (megbeszélés, kérdve kifejtő módszer stb.), tanári magyarázat, előadás, prezentáció (ppt, interaktív tábla, internet), tanári szemléltetés, pl. képek, irodalmi szövegek, videofilm segítségével, tanári kísérlet, tanári mintaadás, bemutatás (ének, testnevelés, életvitel stb.).

A tantárgyi rendszer és óraszámok kialakítása

Mint már a bevezetőben említettük, jelen dokumentum a Magyar nyelv és irodalom, a Matematika, az Ember a természetben, a Földünkkörnyezetünk, továbbá az Informatika műveltségi terület követelményeit teljes egészében megjeleníti. Az Ember és társadalom műveltségterületből a történelem tantárgyra összpontosít. Az Élő idegen nyelv műveltségterületet kerettantervként úgy értelmezi, hogy az idegen nyelvek kereteit dolgozza ki, konkrét nyelvi példákat azonban nem közöl. A kerettanterv nem jeleníti meg a következő műveltségterület lehetséges tantárgyait: Művészetek, Testnevelés és sport, Életvitel és gyakorlati ismeretek. E műveltségterületek kerettanterveinek kidolgozására a munkafolyamat következő fázisában kerül sor.

A kerettanterv a Nat-tal műveltségterületenként meghatározott fejlesztési feladatokat tantárgyakba rendezi, és követelményeket rendel hozzá. Szinte minden tantárgyhoz, minden évfolyamon kétféle óratervet ad meg. Az egyik óraterv nagyon közel áll ahhoz az időarányhoz, amelyet a Nat mint minimálisan szükségeset javasol az adott műveltségterület tanítására. A másik óraterv ennél magasabb óraszámokat jelöl meg, lehetőséget adva az iskoláknak arra, hogy a saját pedagógiai programjukhoz, illetve helyi tantervükhöz alkalmazkodva bizonyos tantárgyi témaegységekre, a fejlesztésre az átlagnál több időt fordíthassanak. Természetesen ez azt jelenti, hogy a kerettantervet alkalmazó iskolának műveltségterületenként vagy tantárgyanként külön-külön kell döntenie arról, hogy az Avagy a B változat óraszámait és követelményeit építi-e be a saját helyi tantervébe. Az egyes műveltségterületi tantárgyak kerettantervei dőlt betűvel jelölik a magasabb óraszámú oktatásban érvényes témajavaslatokat, amennyiben javasolnak ilyet. Az említett eljárás módot ad az óraszámok közötti differenciálás iskolai értelmezésére a következő módon - a magasabb óraszám felhasználására a kerettanterv a következő két, eltérő eljárást javasolja:

• A magasabb óraszámot a helyi tanterv - a tanulócsoport sajátosságaihoz és fejlődési üteméhez igazodva - a kompetenciafejlesztésre, képességfejlesztésre, gyakorlása, elmélyítésre, differenciálásra használja fel. Ez esetben értelemszerűen nem tervez a dőlt betűvel jelzett témákra, azaz ezektől eltekint.

• A magasabb óraszámot a helyi tanterv a kompetenciafejlesztésen túl néhány témaegység bővítésére, esetenként új tartalmak közvetítésére használja fel. Ez esetben tervez és számol a dőlt betűvel jelzett témaegységekkel, témákkal is.

Az óraszámokat heti bontásban lehet megtalálni a táblázatokban. Ez a megoldás természetesen nem akadálya annak, hogy az iskola másként is megszervezhesse a tanórai foglalkozásokat. Lehetősége van például intenzív epochákat és projekteket kialakítani a heti órák összevonásával. Megjegyezzük, hogy az alábbi táblázatban közölt összóraszámok nem léphetők túl.

A tantárgyi rendszer és óraszámok (9-12. évfolyam)

A tantárgyi kerettantervek A (alacsonyabb) és B (magasabb) óraszámokat jelenítenek meg a különböző tantárgyaknál és évfolyamokon. Az általános tantervi bevezető csak a kötelező érettségi tárgyak esetében ad heti óraszámjavaslatot, a többi tárgynál csak a 9-12. évolyamon felhasználható összóraszámot határozza meg. (Az évfolyamonkénti felosztásra a tantárgyi kerettantervek különböző javaslatokat tartalmaznak.) Ez lehetőséget teremt az alkalmazók számára az egyéni adottságokhoz igazodó, differenciált tanulási utak megtervezéséhez.

a) Kötelező érettségi tantárgyak

b) Választható érettségi tantárgyak összóraszáma

* A hiányzó műveltségterületek évenkénti összóraszámát, a NAT százalékban meghatározott arányait figyelembe véve, a választható tárgyakra fölhasznált időkeret és a tanulók heti összóraszáma határozza meg.

Az egyes műveltségterületek részei és tartalma

Az egyes műveltségterületek kerettantervi struktúrája rugalmasan alkalmazkodik az adott műveltségterület tartalmához és pedagógiai sajátosságaihoz. Vannak azonban olyan tartalmi elemek és jellegzetességek, amelyek mindegyikre érvényesek.

Célok és feladatok

A középiskolára vonatkozó általános célok és feladatok áttekintése. A tantárgy általános fejlesztési követelményeivel, tevékenységrendszerével és témaköreivel összhangban megfogalmazza a tantárgy sajátos szerepét a tanulók nevelésében-képzésében. Összegzi a tantárgy főbb feladatait a képességfejlesztésben és a tantárgy képzési tartalmából következő műveltség közvetítésében, illetve annak továbbépítésében.

A kerettanterv alkalmazása

E fejezetcím alatt azon műveltségterületeknél (Élő idegen nyelv, Informatika), ahol a tematikai egységek fejlesztési célokat fogalmaznak meg, a kerettanterv ajánlásokat tesz, és példákat sorol föl az alkalmazók számára.

A tanulók értékelése

A tantervek készítői a tanulói teljesítmények értékekéséhez ajánlásokat fogalmaznak meg. Az ajánlások figyelembe veszik az iskolai értékelés főbb összetevőit, így például megnevezik az értékelés legfontosabb szempontjait, az értékelés kritériumait, a főbb értékelendő teljesítményeket (tevékenységeket, produktumokat). Kitérnek arra is, hogy az adott évfolyamon, az adott tanulási szakaszban milyen formában és milyen rendszerességgel érdemes értékelni.

Általános elvként ajánljuk a következőt: a tanulói teljesítmények értékelésében alkalmazott szempontok legyenek összhangban a NAT-ban megfogalmazott fejlesztési követelményekkel, valamint az iskolai pedagógiai programban, illetve a helyi tantervben meghatározottakkal. Az értékelés pozitív hatásához hozzájárul, ha az folyamatos és tárgyszerű, azaz megnevezi a teljesítmény erősségeit és gyengéit, valamint az utóbbiak javításához szükséges teendőket is.

A fejlesztő értékelés

Az értékelés funkciói közül kiemelkedő szerepet tulajdonítunk a formáló, a motiváló, az irányt adó, a tanulót elsősorban saját teljesítményéhez viszonyító, fejlesztő értékelésnek, ugyanis ez segíthet leginkább az önismeret fejlesztésében, az ösztönzésben, a továbblépés feladatainak, útjának megmutatásában. Az értékelhető tanulói megnyilvánulásokra vonatkozó szóbeli és/vagy írásos megjegyzések is pontosabb tájékoztatást nyújtanak, rámutathatnak konkrét problémákra, egyúttal javaslatokat is tehetnek a fejlesztésre. A tanulók önértékelése pedig többcélú órai feladat is lehet.

Az osztályozás

Fontos szempont, hogy az osztályzattal történő értékelés a tantervi követelmények megvalósulását számon kérő szummatív értékelés. Éppen ezért zavart okozhat, ha az osztályzatnak ez a szerepe elbizonytalanodik, azaz hol a biztatás (formatív értékelés), hol pedig a "büntetés" eszköze. A szummatív típusú felmérő, összegző, záró minősítések, amelyek szelekciós funkciót is betöltenek, csak akkor hitelesek, ha objektívek, ha következetesek, ha meghatározott és nyilvános kritériumok alapján történnek.

Helyi és központi értékelés

Az értékelés iskolai elveinek kidolgozása az iskola pedagógiai programjának, műveltségterületi, tantárgyi szinten pedig a helyi tantervének feladata. A központi mérések országos szinten, teljes körűen, azonos követelményekre épülő feladatsorokkal vizsgálják a tanulók képességeit. Ezért meghatározó a tanulók fejlesztésében, hogy az iskola és az egyes tanár is figyelemmel kísérje az évente egy alkalommal történő központi mérések eredményeit, azaz a 10. évfolyamon az országos kompetenciamérés (szövegértés és matematika) az iskolára, a tanulócsoportokra, az egyes tanulókra érvényes eredményeinek tanulságait. A középiskolai oktatási-nevelési folyamat a kétszintű érettségi vizsgával zárul. A vizsgateljesítmények értékelése mindkét vizsgaszinten központi értékelési kritériumok alkalmazásával történik, a vizsgát szabályozó dokumentumoknak megfelelően.

A tankönyvek kiválasztásának elvei

Ha átgondoljuk, melyek azok a tartalmi összetevők és minőségi kritériumok, amelyek különösen fontosak lehetnek a kerettantervben, majd a helyi tantervben foglaltak megvalósulása szempontjából, közelebbről is számba vehetjük a tankönyvek kiválasztásában szerepet játszó általános minőségi kritériumokat. A szakmai hitelesség, szakmai megbízhatóság mellett alapvető minőségi összetevő a tanulási folyamat támogatása, irányítása, a tanulási stratégiák közvetítése, valamint az adott korosztály motiválása, gondolkodásra, olvasásra, tanulásra ösztönzése. Ennek egyik eszköze a tankönyv vizuális formája, megszerkesztettsége, illusztrációs anyaga. Az eredményes és motiváló ismeretközvetítés feltétele az életszerűség, az önértékelés elősegítése, például a kérdések, feladatok rendszere által. A középiskolában a tankönyvek megválasztásának további mérvadó szempontja, hogy a tankönyv feleljen meg az érettségi vizsgára történő felkészítés és felkészülés kritériumainak is.

A tantárgyi tantervek közös jellegzetességei

Az egyes tantárgyak tantervei évfolyamonként meghatározzák a tematikai egységeket és azok tartalmait. A tematikai egységekhez kétféle óraszámjavaslat kapcsolódik, aszerint hogy az iskola helyi tanterve melyik tantárgyi óraszámot választotta az A és a B változat közül. A tartalmi és a tevékenység jellegű követelményeket is az iskola helyi tanterve igazítja a választott óraszámhoz.

A tantervek tematikai egységenként tartalmazzák az ismeret és a képesség jellegű követelményeket. Ezeket azonban az iskolák a helyi tanterv készítése során rugalmasan a maguk igényei szerint alakíthatják, módosíthatják. A konkrét ismeretek és követelmények szempontjából a kerettanterv nem kötelező előírást, hanem csak ajánlást jelent. A szerzők szándékai szerint szakmai támogatást nyújt az iskolák tervező munkájához.

A tartalmi koncentráció megvalósulását elősegítve a kerettantervek felhívják a figyelmet az egyes témakörök tanulásával érintkező más műveltségterületekre, illetve tantárgyakra.

Az egyes évfolyamok végén a fejlődés várható eredményei vagy a továbbhaladás feltételei címszó alatt bemutatják, hogy melyek azok a képességjellegű követelmények, amelyeket a gyengén teljesítő tanulók esetében is el kell érni.

A kerettantervi tartalmak tantárgyanként - az élő idegen nyelvek kivételével - a következő szerkezetben jelennek meg.

A tantárgyi kerettantervek szerkezete

*A tantárgyi kerettantervben a kulcsfogalmak félkövér betűvel jelennek meg.

MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM

Célok és feladatok

A magyar nyelv és irodalom tantárgy a tartósan elfogadott értékekkel szerves egységben, párhuzamosan közvetíti a jelenben alakuló, változó nyelvi és irodalmi kultúrát. Tartalommal tölti meg és erősíti a nemzeti nyelvi és kulturális identitást, felkelti a minőségi megnyilatkozás iránti igényt, erősíti az etikai, erkölcsi ítélőképességet, elősegíti a jelen és a jövő egységesülő világában más kultúrák megismerését. E feladatát a magyar nyelv és irodalomtanítás akkor tölti be, ha hiteles kérdések és válaszok megfogalmazásával, motiváló befogadási, kifejezési helyzetek teremtésével reagál a diákok mindennapi életvilágára, önkifejezési, értelmezési problémáira és érzelmi-gondolati felismeréseire egyaránt. Így például azzal is számol, hogy az elektronikus információhordozók, a műholdas és közösségi televíziózás, a videokultúra, a világháló térhódításának és napi használatának közegében működik. E kihívás ugyanis jelentős erővel alakítja az anyanyelvi kultúrát, és hat az irodalomolvasás szellemi jelentőségére. A magyar nyelv és irodalomtanításnak számolnia kell azzal is, hogy az ifjúsági szubkultúrának, ezen belül a zenének és a mozgóképi művészeteknek nagy szerepük van; de azt is figyelembe kell vennie, hogy a kulturális hátrány, a szegénység és az élményhiány mint nyelvi deficit jelentkezik az iskolában, valamint hogy a nyelvi manipulációt és az információ szabadságát egyaránt megtapasztalja az érintett korosztály. Mindezt figyelembe véve a magyar nyelv és irodalomtanítás képes arra, hogy a művészet hatása révén kreatív érzelmeket, gondolatokat, intenzív élményeket közvetítsen, a megbeszélés, a szóbeli és írásbeli szövegalkotás révén pedig az önkifejezés és a másik meghallgatásának társas élményéhez juttassa a diákokat.

A magyar nyelv és irodalom céljai és feladatai között - egy olyan világban, ahol a "szót értés" jelentősége ugrásszerűen megnőtt a személyes kapcsolatokban, a munkavállalásban, az érvényesülésben - kiemelten szerepel, hogy az iskola esélyt nyújtson a diákoknak arra, hogy sikeressé váljanak további tanulmányaikban és a munka világában. A demokráciában a politikai, közéleti, helyi önkormányzati és a civil szféra egyaránt felelős döntéseket hozó polgárokat kíván, akik artikulálni és érvényesíteni tudják érdekeiket és értékeiket, akik szellemileg-lelkileg felnőtt emberek. Tantárgyunk hatékonyan tud hozzájárulni ehhez. Célunk továbbá, hogy a diákok a 21. század információs társadalmában is megőrizzék az anyanyelv és a személyes érintkezés, a személyes gondolat semmivel sem pótolható értékét. Tantárgyunk feladata, hogy az iskola mindennapjaiban hatékony és meggyőző legyen egyrészt, mint a tanuláshoz elengedhetetlenül szükséges önkifejezési, szövegértési, gondolkodási képességeket fejlesztő tartalmak és tevékenységek rendszere, másrészt mint az érzelmi élet gazdagítása, a személyiségfejlesztés, az értékátadás meghatározó terepe.

A magyar nyelvi képzés feladata, hogy fejlessze a nyelvi megértés és kifejezés képességét, tudatosítsa és rendszerezze a korábban megszerzett tudást a nyelv társas, társadalmi szerepéről, a nyelv és gondolkodás viszonyáról, az anyanyelv jelenbeli és múltbeli változásairól.

A középiskolát végzettektől elvárt nyelvi kultúra magában foglalja a beszédértés, a beszéd, a szövegértés és a szövegalkotás képességét és mindezek minőségi alkalmazását a szóbeli és írásbeli megnyilatkozások különféle élethelyzeteiben. (Ide értve a hangzó és írott szövegek mellett az audiovizuális közlés és az infokommunikációs technológia [IKT] különféle jelenségeinek ismeretét, megértését, készség szintű gyakorlati alkalmazását.) Az igényes és a kellő mértékben tudatos anyanyelvhasználat előmozdítja más élő nyelvek tanulását. Összességében a nyelvi képzés felkészít különféle szóbeli és írásos információk célirányos és kritikus használatára, kiválasztására, újrarendezésére. E cél teljesülésének egyik fontos feltétele a nyomtatott és elektronikus információforrások rendszeres használata. A többrétegű, többféle témából szerveződő nyelvi képzés célja a nyelvi-nyelvtani ismeretek alkalmazása nyomtatott és elektronikus információforrások szövegeinek értelmezésében, létrehozásában, összehasonlításában, megítélésében.

Az irodalmi műveltség elsajátítása által a diákok mindenfajta szövegnek pontosabb értőivé válhatnak. Átélhetnek, megismerhetnek, sőt saját élményeiken, reflexióikon átszűrve meg is érthetnek olyan élethelyzeteket, érzelmeket, döntési szituációkat, erkölcsi dilemmákat, megoldási mintákat, magatartásformákat, értékeket, eszméket és gondolatokat, amelyek a saját életükben is érvényesíthetők. Együttérzővé válhatnak más magatartások, életformák, szociális helyzetek, gondolatmenetek, világlátások, meggyőződések iránt. Megtapasztalhatják és alkotó módon megismerhetik a nyelv kifejező lehetőségeit, ezáltal az anyanyelv szépsége mellett az önkifejezés, a szóbeli és írásbeli problémamegoldás átélt élményével gazdagodhatnak. Megszerezhetik azt a műveltségi anyagot, amely a magyar és az európai kultúra hivatkozási alapja. Megismerhetnek más alternatívát a tömegkultúra (populáris regiszter) mellett, vagy éppen a tömegkultúra jelenségeinek differenciáltabb befogadására, alkalmazására lesznek képesek. Igényesebbé válhatnak abban, hogyan tegyenek föl kérdéseket, mennyire mélyen és pontosan fogalmazzanak meg problémákat. Az irodalmi recepció tényezőinek tudatosítása, az irodalom megítélésében, befogadásában megjelenő többféle nézőpont megismerése révén az irodalmat, mint a mindennapokban, a különféle személyiségek látókörének, attitűdjének stb. megfelelően változó jelenséget érthetik és fogadhatják be. Képessé válhatnak ezáltal az önálló véleményformálásra, kánonok, értékek személyes megítélésére, a tudatos olvasmányválasztásra.

A magyar nyelv és irodalomtanítás sajátos célja természetes az is, hogy a tanulók éljenek meg, szerezzenek tapasztalatot különböző tevékenységekben, az egyéni feladatvállalásban, anyaggyűjtésben, és előadásban, a kooperatív tanul helyzeteiben (pármunkában, csoportmunkában), dramatikus játékban, különböző szövegértelmezési eljárások alkalmazásában. Mindez jelentősen fejleszti tanulási képességeiket, ezáltal támogatja középiskolai tanulmányaik sikerességét is. Ilyen átfogó, minden műveltségterületen érvényes és alkalmazható tudás például írott közlésekben, megnyilatkozásokban a cél, a kommunikatív kontextus meghatározása, a szerzői vélemények, álláspontok felismerése, rekonstruálása, értékelése.

Cél továbbá, hogy a tanulók a témákkal, szövegtartalmakkal, fejlesztési célokkal összhangban különböző elemzési, szövegértelmezési eljárásokban vegyenek részt, ide értve például a szerkezeti, retorikai, képi, tematikus, történeti szempontú elemzéseket, tematikus vázlat, fürtábra, gondolattérkép készítését, különböző műfajú, terjedelmű, hangnemű, eltérő címzetteknek szóló szövegek alkotását, a verbális értékelést, önértékelést, hibajavítást.

A szóbeli és írásbeli szövegalkotási tevékenységek célja és feladata, hogy a tanulók képessé váljanak annak bemutatására, másokkal való megosztására, hogyan hordozza és fejezi ki az irodalom különböző korok és emberek tapasztalatit, élményeit, gondolatait, erkölcsi megfontolásait. Tanulmányaik egyik összegző célja a szövegen belüli és szövegek közötti jelentésbeli egymásra utalások érzékeklése, megfogalmazása.

A magyar nyelv és irodalom oktatásának fontos célja a sajátos nevelési igényű tanulók nyelvi kultúrájának, irodalmi műveltségének fejlesztése, illetve a kisebbségi migráns tanulókkal való foglalkozás. Fontos, hogy a magyarórákon mind a sajátos nevelési igényű, mind a migráns tanulók számára a sikeres integrációnak megfelelő tanulási környezetet teremtsünk, ide értve a differenciált foglalkozásokat például heterogén csoportokban, speciális fejlesztő eljárások és különböző tanulásszervezési módok (pl. egyéni feladathelyzetek, könyvtári foglalkozások, kiscsoportos szövegfeldolgozás) alkalmazását. A kisebbségi migráns tanulók anyanyelvi tudása esetenként kontrasztív nyelvi összehasonlítás forrása is lehet, ezzel is támogatva más nyelvek és kultúrák megismerését.

A fogalmi rendszer

A magyar nyelv és irodalom tantárgy révén közvetített tudás konstruálásában, a fogalmi műveltség felépítésében folyamatos tevékenység a fogalmi gondolkodás fejlesztése. Ahogyan e kerettanterv részletes tartalmi kidolgozása is jelzi, a magyar nyelv és irodalom műveltségterület, tantárgy is - a témakörökhöz, témákhoz rendelt fogalmak közlésével - felépítette a maga sajátos fogalomrendszerét. E fogalomrendszerben azonosíthatjuk a kulcsfogalmakat, amelyek lehetővé teszik, illetve alapul szolgálnak a nyelvi, irodalmi jelenségek, tények, mintázatba rendezéséhez. A kerettanterv nyelv- és irodalom-felfogásával összhangban a tantárgya kulcsfogalmai a következők:

Nyelv, nyelvi rendszer, nyelvhasználat, magyar nyelv, kommunikáció, szóbeliség és írásbeliség, beszélő, szöveg, nyelvi normajelentés, stílus, irodalom, irodalmiság, fikció, nyelvi konstrukció, befogadó, hatás és értelmezés, szerző, elbeszélő, lírai én, hagyomány, motívum, műnem, műfaj, esztétikai minőségek.

E kulcsfogalmakkal kapcsolatos tudás folyamatos bővítése és elmélyítése az értelmes tanulás egyik összetevője. Az egyedi fogalmi ismeretek, az egy-egy konkrét nyelvi, irodalmi témához kötődő fogalomhasználat jelentőségét is elsősorban az határozza meg, hogy elősegítik-e a kulcsfogalmak megértését, illetve megfelelő élmény- és ismeretanyagot biztosítanak-e az adaptív tudást hordozó kulcsfogalmak alkalmazni tudásához. A kulcsfogalmak tehát az adott ismeretrendszer fogalmi hálójának csomópontjait jelentik, amelyek sok más fogalommal kapcsolatba hozhatóak. A kulcsfogalmak más és más kontextusban szükségszerűen újra és újra megjelennek irodalmi alkotások, szövegek, nyelvi jelenségek, poétikai, nyelvtani és más ismeretek értelmezésekor. Képesek a tanulásban, a jelenségek leírásában először rendezetlen halmazként megjelenő konkrét fogalmakat, tényeket struktúrákká, fogalmi hálókká rendezni, így alkalmazásuk révén könnyebb értelmezni és befogadni az új információkat és tapasztalatokat is. Tipikusan ilyen például az irodalmiság kulcsfogalma, amely egyúttal magában foglalja az irodalmiság több szempontból változó jellegét is (pl. történetiségében, kultúrákhoz, befogadói rétegekhez kötődve). Mind az irodalmi, mint a nyelvi fogalmakat kulcsfogalomként összegzi a nyelvi konstrukció, amely - többek között - kapcsolódik a befogadóhoz, a hatáshoz és értelmezéshez, de beleértődik a retorika fogalomrendszere is. Kulcsfogalomként jelöli meg a tanterv a szöveget is. A nyelvi-irodalmi képzésben a szöveg jelentésmezőjének gazdagságát jelzi a vele összefüggésben álló tantervi fogalmak sűrű hálózata (vö. pl. kontextuális jelentés, szövegmondat, témahálózat, szövegtípus, előre- és visszautalás, kohézió).

A tantárgy kulcsfogalmai tehát átfogó, a tanítási-tanulási folyamatban szükségszerűen ismétlődő fogalmak. E gazdag jelentésmezővel rendelkező fogalmak jellegüknél fogva, tartalmi összetevőik révén érintkeznek is egymással. A kulcsfogalmak természetesen fokozatosan telítődnek konkrét tartalmakkal, azaz fokozatosan épül fel az a fogalmi háló, ami végül is a fogalmi műveltségben ölt/het testet. A fogalmi gondolkodás fejlesztésének természetesen nem a fogalmak definiálása a cél, hanem a megértés.

Tantárgyközi nevelés

A magyar nyelv és irodalom kerettanterv érvényesíti az iskolai oktatás-nevelés közös, átfogó elveit, így részt vállal az egészségfejlesztés, a környezetvédelem és a fogyasztóvédelem társadalmi feladataiból.

A magyar nyelv és irodalom műveltségterület tartalmai révén magától értetődően járul hozzá a lelki-érzelmi nevelődéshez. Ez pedig különösen a pszichoszomatikus problémákra érzékeny serdülőkorban támogatja a testi-lelki egészség megőrzését, fenntartását. Az irodalmi olvasmányok, élmények belső tartalékok is, fejlesztik az önismeret, a valóságismeretet, összességükben az élet értékét sugallják. A tantárgyunk tehát nem a kevésbé a konkrét egészségfejlesztési ismeretekkel, inkább az egészségmegőrzéshez szükséges attitűdök kialakításával járulhat hozzá a mindenkori ifjú nemzedékek jóllétéhez.

A környezettudatosságra nevelés természetes terepe a szövegértő olvasás fejlesztéséhez felkínált, ebben alkalmazott szöveganyag, elsősorban az ismeretterjesztő és a dokumentum típusú szövegek feldolgozása révén. Érdemes tehát e szövegtípusok közül a környezeti hatásokkal, az ökológiával, a környezet és a társadalom viszonyával foglalkozókat előnyben részesíteni. Az érvelés, a vita tanításában tanulásában is van motiváló ereje, ha ilyen össztársadalmi érdekeltségű, ugyanakkor az egyén mindennapjaiban is releváns témákat érintünk. Az irodalmi olvasmányok ember és természet sokféle viszonyát mutatják fel, ezek megbeszélése, tanulmányozása hozzásegíthet a természeti és a teremtett környezethez való tudatos viszony kialakításához.

A fogyasztóvédelemre, a kritikus fogyasztói magatartásra való nevelés természetes területe a szövegértés. Több nyelvi témakör kínál módot például a reklámnyelv, a reklámhatás kritikus nyelvi elemzésére, az információk helyes értékelésére, a manipuláció felismerésére. Mindebben számíthatunk a tanulók önálló anyaggyűjtésére, kiselőadás, könyvtári és internetes információkeresés,aira. A tantárgyunk az öncélú, és serdülőkorban esetenként státuszértékű fogyasztás ellensúlyozására az irodalmi alkotások élményével, megbeszélésével másféle értékeket is felmutat. A magyar nyelv és irodalom tantárgy alkalmas arra, hogy a kulturális fogyasztás területén is igényt teremtsen, ellensúlyt tartva a létező ifjúsági szubkultúráknak.

A magyar nyelv és irodalom tantárgy a szövegértési és szövegalkotási képességek, a kulturált nyelvi magatartás fejlesztésével járul hozzá a lehetséges pályaválasztási irány megtalálásához. Az irodalmi alkotásokban fölmutatott változatos emberi életsorsok növelik a valóságismeretet, több szempontból elemezhető modelleket mutatnak, hozzásegítve a diákok sokféle emberi életút, életpálya megismeréséhez és ezáltal is támogatva a pályaválasztásukkal kapcsolatos felelős döntéseiket.

A tanórai tevékenységek fent kifejtett átfogó céljait, illetve a hosszabb távon érvényesülő hatások elérését megfogalmazó célok a tanítási-tanulási folyamatban konkretizálódnak, azaz az egyes időbeli szakaszoknak (évfolyamoknak) is megvannak a maguk sajátos céljai és feladatai. E célokat fogalmazzák meg az egyes évfolyamok előtt közölt célok és feladatok, azaz fejlesztési követelmények.

Óraszám

A tanterv két változat használatára alkalmas. Az első változat (A) heti óraszámai alacsonyabbak: heti 3 óra. A tananyagtartalom oszlopban másodikként (8) feltüntetett heti óraszámok magasabbak: heti 4 óra. Az óraszámváltozatok közötti döntés az iskola lehetősége és feladat is egyúttal.

Az A változatban a nyelvi-irodalmi alapkompetenciák fejlesztésére helyeződik a hangsúly: a tanulók legyenek képesek azonosítani, megérteni nyelvi jelenségeket, összefüggéseket, növekedjen saját szóbeli és írásbeli nyelvhasználatuk minősége. Irodalmi olvasmányaik befogadásához, értelmezéséhez, az irodalmi jelenségek megértéséhez szükséges információkat képesek legyenek megszerezni; életmódjukban és döntéseikben képesek legyenek a kulturális műveltségüket használni. Ebben a változatban nagyobb szerep jut a tanári demonstrációnak, hogy a tanulók az általános nyelvi-irodalmi, kulturális tájékozottság szintjén képet kapjanak az irodalmi művek jelentésrétegeiről, a befogadói hatásról, a szövegvizsgálati, értelmezési módszerekről, eljárásokról.

A B változat elsősorban a nyelv és az irodalom, általában a nyelvi és irodalmi jelenségek iránt érdeklődő, magyar nyelv és irodalom tanulásában motivált osztályok, csoportok számára ajánlott. Ebben a változatban is alapvetően a fent jeleztt tanulói tevékenységre épül a tanulási folyamat, azonban nagyobb hangsúlyt kap az önálló tanulói következtetések levonása, az összefüggések felismerése, az önálló kérdésfelvetésre épülő értelmezés, a szélesebb tájékozódási igény fejlesztése, a többforrású önálló ismeretszerzés. Ily módon ebben a változatban nyelvi és irodalmi kompetencia összetevői közül a kreativitás fejlesztése mellett a tudományos megismeréssel összefüggő vizsgálati módszerek, a problémamegoldó gondolkodásmód elsajátítása kerül előtérbe.

A tanulók értékelése

A magyar nyelvi és irodalmi műveltséget közvetítő órákon az értékelés alapjául az érvényben levő Nemzeti alaptanterv, illetve az adott kerettantervben, valamint a rá épülő iskolai programban megfogalmazott fejlesztési célok és feladatok szolgálnak. Az értékelés célja a tanuló előrehaladásának, illetve a tanári közvetítés módjainak (a tanítás, a kiemelt fejlesztési területek eredményességének) vizsgálata. A tantárgy rendkívül változatos tanári közvetítésmódot, illetve tanulói tevékenységformákat tesz lehetővé, így a tanári értékelés eljárásai is változatosak, többféle szempontot ötvözőek lehetnek. A kerettantervben a továbbhaladás feltételei című fejezet évfolyamonként közli azokat a kiemelt képességeket, amelyekben a diákoknak fejlődést kell elérniük. A továbbhaladás feltételeiben megfogalmazottak azonban nem a minimumkövetelményt tartalmazzák, semmiképpen sem azonosak az elégséges/elégtelen határok megvonásával. A továbbhaladás feltételei elsősorban a legfőbb fejlesztési-képzési feladatok teljesülése révén elvárható teljesítményeket nevezik meg. Tájékoztatásul szolgálhatnak arra, hogy amíg a tanulócsoport ezeket a követelményeket nem tudja teljesíteni, addig a szabadon tervezhető 20%-os keret terhére ne új anyagot tervezzen a szaktanár, hanem ezek gyakorlását akár az egész osztálynak, akár differenciáltan a valamelyik feltételben elmaradt tanulóknak.

Az értékelési alkalmak (pl. évközi dolgozatok, projektmunkák, szóbeli prezentációk) megtervezése, az értékelt teljesítmények jellegének, valamint az értékelési kritériumoknak a világos, egyértelmű, következetes közlése a tanár feladata.

Az értékelés jellegét, tartalmi kritériumait alapvetően meghatározza, hogy fejlesztő vagy szummatív (összegző, egy-egy folyamatot lezáró) típusú értékelésről van-e szó. A tanárnak a tanulók évközi munkáját folyamatosan figyelemmel kell kísérnie. E folyamatos értékelői magatartás egyik lehetősége a fejlesztő értékelés, amely ígéretes eljárás a tanulók motiválására, önismeretük, feladattudatuk erősítésére. A fejlesztő értékelés általában személyre szóló, ugyanakkor tárgyszerű, hiszen az adott tanulói teljesítmény konkrét összetevőre (erényei, hiányosságaira, a továbblépés lehetőségire) összpontosít. Formája gyakran szóbeli kommentár, a tanuló teljesítményeihez fűzött írásos megjegyzés. "Üzenete" tehát nem a minősítés, hanem a tanuló fejlődésének segítése. Hatásának érvényesülésében fontos a következetes, érzelmileg elfogadó, bátorító tanári hozzáállás.

Az értékelés főbb szempontjai

A tanuló milyen mértékben értette meg és sajátította el a tananyagtartalmakat (pl. ismereteket, fogalmakat, összefüggéseket, szövegfeldolgozási eljárásokat, memoritereket, nyelvi normákat).

Mennyire funkcionálisan, illetve mennyire önállóan tudja a fent részletezett tananyagtartalmakat alkalmazni feladathelyzetben, problémamegoldásban, kérdésfeltevésben, érvelés során, reflexió megfogalmazásában, állásfoglalás kialakításában.

Mennyire és milyen minőségben képes önálló kifejtésre (pl. a tanult, megértett fogalmak indokolt, önálló használatára; különféle elemzési, értelmezési eljárások alkalmazására; következtések, értelmezések indoklására; érvek felkutatására és rendszerezésére; véleményének megfogalmazására szóban és írásban, különböző műfajokban (pl. hozzászólás, kiselőadás, könyvtári és internetes információkeresés, kommentár, elemzés, magyarázat, kifejtés, értekezés).

Milyen mértékben és hogyan vesz részt a közös tanulási folyamatban (csoportmunkában, projektmunkában, múzeumi és könyvtári órákon, közös értékelésben, vitákban, értelmezésekben, drámajátékban).

A feladathelyzettel és magával a feladattal összhangban lévő konkrét értékelési kritériumok (pl. a tartalmi kifejtés minősége, megfelelő szókincs, szóhasználat, világos szerkezet, helytálló megállapítás, helyesírás, szöveghű előadás) megállapítása és előzetes közlése általában növeli a követelmények elfogadását, így az értékelés hitelességét is.

A tanulói teljesítmények értékelésének lehetőségei

A tanulók teljesítményének osztályzattal történő értékelése a tanórai tanulói tevékenységek szóbeli és írásbeli értékelése alapján történhet, így például:

• szövegek, jelenségek, problémák írásbeli vagy szóbeli kifejtése, értelmezése adott témakörben adott vagy önállóan választott szempont alapján;

• írásbeli vagy szóbeli beszámoló (olvasónapló, műsorrészlet) egy-egy témakörben a megadott szempontok, vagy önálló gyűjtés alapján;

• kiselőadás, könyvtári és internetes információkeresés, önálló anyaggyűjtés előadása (adott és/vagy a tanuló által választott szempontokkal, adott időkeretben);

• szituációs játékok (történetekjelenetek, improvizációk) eljátszása;

• vitaszituációkban való részvétel;

• művek, műrészletek (memoriterek) előadása;

• évközi dolgozatok megírása meghatározott szempontok alapján (például az olvasott művek többféle értelmezési kontextusban való elhelyezésének képessége, a fogalomhasználat minősége) minősítés céljából;

• tematikus, témazáró feladatsorok, amelyek átfogó ismeretekre és képességekre irányulnak, a minősítés és a tanári folyamat kontrollja céljából;

• projektmunkában való részvétel (egyéni vagy csoportos) szóbeli, írásbeli értékelése;

• belső és külső vizsgák, amelyek a művelődési anyag súlyponti szempontjait és követelményrendszerét mérik, az ellenőrzés, a minősítés és a tanítási kontroll céljából.

A tanári értékelés mellett a középiskolában más hatékony formák is érvényesíthetőek, így a tanulók önértékelése (pl. a saját kiselőadása, könyvtári és internetes információkeresésé, fogalmazásáé). A diáktársak is felléphetnek az értékelő szerepében: pl. a disputa-programban, szituációs játékok, kifejező szövegmondás értékelésében.

A tankönyvek kiválasztásának elvei

A magyar nyelv és irodalom tantárgy taneszközeinek kiválasztásakor mind pedagógiai, mind szakmai-tartalmi, mind formai kritériumok figyelembevételét javasoljuk. Vegyük figyelembe, hogy a tankönyv elsődlegesen nem a tananyag otthoni felidézésre szolgál, hanem a tanórai munka egyik legfontosabb eszköze. A tankönyv meghatározó szakmai kritériuma a hitelesség, valamint egy jól kivehető tankönyvkoncepció következetes képviselete. A tartalmi kritériumok között fontos, hogy a tankönyvek szakmailag hiteles tananyagot közvetítsenek. Építsenek - az életkori sajátosságok, valamint a tantervi célok és fejlesztési követelmények maximális figyelembevétele mellett - az olvasáskutatás, az irodalomtudomány, a nyelvtudomány, az anyanyelv- és irodalompedagógia, az általános pedagógia, a didaktika és a pszichológia, ezen belül a fejlődéslélektan legújabb eredményeire.

A tankönyvek fontos jellemzője a szakmai, didaktikai kimunkáltság; a megfelelő terjedelem; a tanulhatóság és a taníthatóság. Választásukban lényeges szempont, hogy a tananyag feldolgozásában elsősorban az induktív, a heurisztikus és a kooperatív tanulásra épülő módszereket részesítsék előnyben.

A taníthatóság-tanulhatóság feltétele a tankönyv jó tematikus tagoltsága, ide értve a szöveges és a képi információk megfelelő arányát is. Megjegyezzük, hogy a vizualitás természetesen ma többet jelent annál, mint az alkotók arcképe, a folyóiratok címlapja vagy a szülőház képe. Az illusztrációknak egyrészt műveltségközvetítő, másrészt motiváló funkciójuk is van. Ma az iskolai képzés tartalmainak, mind a legszélesebb értelemben vett taneszközeinek egyik alapvető kérdése a verbális és képi kommunikáció egymásra vonatkoztatható összefüggéseinek hatékony, motiváló kiaknázása. E szükséglet egyik oka az, hogy ma az ifjúságot életük minden színterén körülvevő képi világ érezhetően hat megismerési módjukra, stílusukra, következésképpen tudásuk szerkezetére. A verbális és a képi közlések (televízió, számítógép, videó, az utca nyelve, a képek arányának növekedése a nyomtatott termékekben) közötti "közlekedés" az ifjúság számára otthonosabb terület, mint az őket képező tanárgenerációk számára. (A címlapon vagy a belső oldalak hangsúlyos helyén elhelyezett többnyire színes vizuális ábrázolatok képi utalásrendszert hoznak létre, hogy a könyvre rápillantó a tárgyat jelölő cím mellett azonnal érzékelje, milyen /tan/tárgyról is van szó.) Ma a szövegértő olvasás minőségi kritériumai között megtaláljuk a képi információk (térképek, ábrák, diagramok, modellek, szerkezeti sémák, illusztrációk stb.) olvasásának képességét is. Az olvasónak tehát úgymond összekapcsolja, egymásra vonatkoztatja a szöveges és a képi közlések tartalmait.

Egy jó tankönyvben mind a szöveges közléseknek, mind az idézett forrásoknak, mind a képanyagnak van felhívó jellege, művelődéstörténeti, tudományos, esztétikai értéke, a képzettársításokat megindítani képes érzelmi és gondolati ereje. A felsoroltakat átfogó szempont az adott kultúra alapműveltségéhez tartozó nyelvi-fogalmi, gondolkodásbeli és képi műveltség felépítése.

Ha a tankönyvnek a képzési folyamatban betöltött szerepéből indulunk ki, a tanulásszervezés és a tankönyv által elősegített interakciók típusa alapján alapvetően két típust különböztethetünk meg. Az ún. algoritmizált tankönyv a képzési folyamatot időben és a közvetített tartalmak tekintetében egyaránt kisebb egységekre tagolja, szisztematikus felépítésű, "adagolt" előrehaladást feltételez. Ilyenek például a matematika, az informatika, a műszaki tudományok tankönyvei, ilyen lehet egy, a rajzolás technikai gyakorlatát vagy a természettudományos kísérletezés eljárásait közvetítő munka. Az ún. konzultatív-referenciális tankönyvtípusba sorolhatóak általában például a történelem, a társadalomismeret, az irodalom, a környezetismeret tankönyvei. Ez utóbbi típus feltételezi a képzésben részt vevők konzultatív együttműködését, a tankönyv egészének referenciaforrásként való használatát, a közvetített tartalmak több nézőpontot ötvöző szóbeli vagy írásbeli újraértelmezését, megbeszélését. A tankönyv tényleges hatását tehát mindig egy intenzív személyközi kommunikáció (tanár-tankönyv-diák/ ill. diák-tankönyv) függvényében is értelmezzük.

Szerencsés, ha a nagy fejezetek és a szövegek, gyakorlatok arányos terjedeleműek, és elkülönülnek a különböző didaktikai funkciójú anyagrészek. A tankönyv ne tartalmazzon érzelmezetlenül fogalmakat, lexikális tényeket, ugyanakkor biztosítson lehetőséget koherens szövegekkel való foglalkozásra, különféle a tanulói tevékenységekre (pl. lényegkiemelés, értelmezés, vita, információk rendezése). A jó tankönyv magától értetődően képességfejlesztő, ösztönzi az önálló tanulói ismeretszerzés tankönyvön belüli (pl. fogalomtár, névtár, különböző táblázatos összegzések, ábrák) és tankönyvön kívüli formáit.

Az irodalomkönyveket gazdagság és változatosság jellemezze a szövegek forrását, típusait és műfaját tekintve. Tegyék lehetővé a serdülők, fiatalok kognitív és emocionális szükségleteinek kielégítését, a változatos érzelmi-gondolati hatások érvényesítését. Az irodalmi tankönyv legyen tekintettel a befogadási folyamat emocionális és kognitív sajátosságaira. Legyen képes összekapcsolni az olvasott műveket a gyerekek eleven világával, akik így képesek "bekapcsolni" jelértelmező tevékenységüket.

A tanulók munkáltatását biztosító taneszközök sok és sokféle feladatot tartalmazzanak. Legyenek bennük véleménynyilvánításra ösztönző gyakorlatok, ezek legyenek alkalmasak az önismeret, az empátia fejlesztésére is. A gyakorlatok mennyisége és nehézségi foka nyújtson lehetőséget a személyre szabott jártasság-, képesség- és készségfejlesztésre, a felzárkóztatásra, a tehetséggondozásra.

A tankönyvek folyamatos lehetőséget kínáljanak beszédművelésre, a szóbeli és írásbeli kommunikációs készség, az önálló ismeretszerzés fejlesztésére. A fogalmazástanítás terjedjen ki mind a kreatív írás, mind a műfaji követelményeknek megfelelő fogalmazás fejlesztésére.

A tankönyvek szemléltető szövegei, utasításszövegei nyelvileg, helyesírási szempontból kifogástalanok legyenek, ugyanakkor nyelvezetük ne legyen bonyolult vagy nehezen érthető a diákok számára.

A tankönyveken kívül a magyar nyelvi és irodalmi program megvalósítását egyéb segédeszközök, így pl. tanári kézikönyvek, felmérőlapok, feladatgyűjtemények is támogatják.

A kerettanterv Taneszközök rovatában ajánlásként jelöljük a tanulói (T), illetve a tanári demonstrációs eszközöket (Td).

9. évfolyam

Célok és feladatok

A tanulók szövegértési technikáinak, szókincsének, befogadói érzékenységének, fogalomértésének és fogalomhasználatának bővítése, fejlesztése. Az anyanyelvű írásbeliség normáinak alkalmazása, olvasható írás, biztos, problémaérzékeny helyesírás. Az olvasási és szövegértési képességek folyamatos differenciálása és mélyítése; értő hangos és néma olvasás, amely magában foglalja a különféle nyelvi szintek jelenségeinek felismerését, azonosítását, jelentésadó és jelentésmódosító szerepükre való reflexiót, a megértés szóbeli és írásbeli alkalmazását az elemi feladatmegoldástól a beszélgetésen át az önálló írásműig. Különféle hosszúságú, bonyolultságú, műfajú, rendeltetésű (pl. szépirodalmi, dokumentum- és ismeretterjesztő) különféle hordozókon közzétett szövegek olvasása és összehasonlítása; szövegek átfogó megértésének, értelmezésének fejlesztése: a szöveg szó szerinti jelentésén túli üzenet értelmezése, a szövegből információk visszakeresése, a szó szerinti és a metaforikus jelentések megkülönböztetése, a ki nem fejtett tartalmak felismertetése, megértése, értelmezése. Összefoglalás, az önálló jegyzet és vázlatkészítés fejlesztése, az olvasott szöveg tartalmával kapcsolatos saját vélemény megfogalmaztatása szóban és írásban.

Az önkifejezéshez és a társas-társadalmi párbeszédhez szükséges szóbeli nyelvi képességek fejlesztése. A beszédpartnerekhez alkalmazkodó, a beszédhelyzetnek megfelelő, artikulált nyelvi magatartás kialakítása. Hangzó szövegek verbális és nem verbális kódjainak megértése és értelmezése, a hangzó szöveg különféle kommunikációs helyzetekben, beszédszándékokkal és célokkal, a beszédpartnerek kommunikációs szándékának, nem nyelvi jeleinek felismerése, azonosítása. A szünet, a hangsúlyváltás, a beszédtempóváltás, a hangmagasságváltás és a hanglejtés modulációjának használatában rejlő kommunikációs lehetőségek megfigyeltetése, alkalmazása. Felkészítés a szöveg tartalmát megerősítő és megkérdőjelező gesztusok megértésére és dekódolására hétköznapi kommunikációs helyzetekben, a tömegkommunikációban; a testbeszéd, a térközszabályozás jeleinek megismertetése, tudatos alkalmazása.

A mai magyar nyelv árnyalt és igényes használatához szükséges nyelvi, nyelvtani ismeret továbbépítése, fejlesztése; felkészítés a nyelvtani ismereteik önállóan alkalmazására a nyelvi-nyelvhasználati jelenségek megközelítésében. Nyelvhelyességi problémák felismerése, megoldása. Önálló kézikönyvhasználat mellett a biztos helyesírású szövegek megírásának előkészítése.

Nyelvi, irodalmi műveltség közvetítése, művek élményének felfogása, megélése. Az olvasott, feldolgozott irodalmi művek műfaji természetének megfelelő szöveg-feldolgozási eljárások közvetítése (pl. a kontextus, a téma, a műfaj megállapítása, jelentésrétegek feltárása). Különböző műfajú és hangnemű lírai alkotások közvetítése, értelmezése, költői képek, alakzatok, szókincsbeli és mondattani jellegzetességek jelentésteremtő szerepének megértését elősegítő elemző-értelmező tevékenységek, a költői nyelvhasználat összetettségének felismertetése, a grammatikai eszközök funkciójának tudatosítása. Az előreutalások, késleltetések és az elbeszélő művek motivikus-metaforikus szintjének értelmezése. Az epikus és a drámai történetmondás, idő-, tér- és cselekményszervezés, illetve jellemalkotás közötti különbségek megfigyelése, a drámai közlésmód jellemző szövegtípusainak felismertetése különböző szövegfeldolgozási eljárásokkal, kreatív tevékenységekkel.

Az olvasott, különböző korú és világlátású művekben megjelenített témák, élethelyzetek, motívumok, formai megoldások közötti kapcsolódási pontok azonosítását elősegítő tevékenységek. A megismert formák és stilisztikai, nyelvi sajátosságok alkalmazása a mindennapi történetmondásban és a kreatív írásban. Szövegek kapcsolatának és különbségének felismertetése, értelmezése (pl. tematikus, motivikus kapcsolatok, utalások, nem irodalmi és irodalmi szövegek, tények és vélemények összevetése), e képesség alkalmazása elemző szóbeli és írásbeli műfajokban. A szépirodalmi és nem szépirodalmi szövegekben megjelenített értékek, erkölcsi kérdések, motivációk, magatartásformák megbeszélése, értelmezése, megvitatása. ízlésfejlesztés, az ízlés kontextuális függőségének (kulturális, történeti, közösségi, családi, egyéni beágyazottság) tudatosítása. Saját álláspont kifejtése, kreatív írás (pl. kiegészítés, újraírás, jóslás, szövegtranszformáció).

Felkészítés egy-egy nagyobb anyaggyűjtést, önálló munkát igénylő, terjedelmesebb szöveg (pl. beszámoló, ismertetés, esszé, egyszerűbb értekezés) írására. Felkészítés verbális és nem verbális (hangzó és képi) információk célszerű gyűjtésére, szelekciójára, rendszerezésére, kritikájára és felhasználására. Az információ-felhasználás normáinak (pl. a források megjelölését, idézést) közvetítése.

TÉMÁK, ÓRASZÁMOK

A magyar nyelvi anyag felépítése

9. évfolyam

Az ismétlő-, az összefoglaló és az ellenőrző órák javasolt száma a 9. évfolyamon

A továbbhaladás feltételei

A tanuló bizonyítja az önkifejezéshez és a társas-társadalmi párbeszédhez szükséges szóbeli nyelvi képességeit különböző beszédhelyzetekben és témákban.

Felismeri, azonosítja a kommunikációs folyamat összetevőit.

Megfelelően alkalmazza a kapcsolatteremtés és a kapcsolattartás udvarias formáit. Beszélgetés közben ügyel a párbeszéd illemszabályainak betartására. Figyeli és tudja értelmezni partnerei kommunikációs szándékát, nem nyelvi jeleit. Törekszik az egyszerű, érthető, hatékony közlésre. Képes mások rövidebb szóbeli üzeneteit megérteni, összefoglalni és írásban és szóban továbbadni.

A testbeszéd, a térközszabályozás és az arcjáték (pl. szemkontaktus) néhány jelét ismeri, tudatosan alkalmazza.

A szóhasználatát, a szöveg hangzását és a gesztusokat összehangoltan alkalmazza különféle kommunikációs helyzetekben.

Megérti és dekódolja a szöveg tartalmát megerősítő és megkérdőjelező gesztusokat, hétköznapi kommunikációs helyzetekben, a tömegkommunikációban.

Képes memoriterek szöveghű tolmácsolására a szövegfonetikai eszközök helyes alkalmazásával, tudatos szövegmondással.

Képes írott szövegek (pl. szépirodalmi, dokumentum- és ismeretterjesztő) szöveg globális (átfogó) megértésére, a szöveg szó szerinti jelentésén túli üzenet értelmezésére, a szövegből információk visszakeresésére. Össze tudja foglalni a szöveg tartalmát, tud önállóan jegyzetet és vázlatot készíteni. Képes az olvasott szöveg tartalmával kapcsolatos saját véleményét szóban és írásban megfogalmazni, indokolni.

Képes szövegek kapcsolatának és különbségének felismerésére és értelmezésére (pl. tematikus, motivikus kapcsolatok, utalások, nem irodalmi és irodalmi szövegek, tények és vélemények összevetése), e képesség alkalmazása elemző szóbeli és írásbeli műfajokban.

Tudja alkalmazni a művek műfaji természetének megfelelő szövegfeldolgozási eljárásokat, megközelítési módokat (pl. a téma, a műfaj megállapítása, logikai összefüggések, jelentésrétegek feltárása).

Fel tudja ismerni a szépirodalmi és nem szépirodalmi szövegekben megjelenített értékeket, erkölcsi kérdéseket, motivációkat, magatartásformákat.

Ismeri és alkalmazza az anyanyelvű írásbeliség normáit, írástechnikája megfelelő, írása olvasható, helyesírása biztos, problémaérzékeny.

Ki tudja fejteni saját álláspontját, képes kreatív írás gyakorlataira (pl. kiegészítés, újraírásjóslás, szövegtranszformáció). Fel tud készülni egy-egy nagyobb anyaggyűjtést, önálló munkát igénylő, terjedelmesebb szöveg (pl. beszámoló, ismertetés, esszé, egyszerűbb értekezés) írására.

A tanuló ismeri és alkalmazza az alapműveltség elsajátításához szükséges tudás megszerzésének és feldolgozásának csoportos és egyéni technikáit.

Képes verbális és nem verbális (hangzó és képi) információk célszerű gyűjtésére, szelekciójára, rendszerezésére, kritikájára és felhasználására.

Fokozatos önállósággal alkalmazza az információ-felhasználás normáit (pl. a források megjelölését, idézést). A nyelvtani ismereteit önállóan alkalmazza a nyelvi-nyelvhasználati jelenségek megközelítésében. Törekszik a nyelvhelyességi problémák önálló megoldására (szóban és írásban egyaránt). Önálló kézikönyvhasználat mellett törekszik a biztos helyesírású tervezett szöveg megírására. A tanuló képes művek élményének felfogására, megélésére.

Tájékozott az évfolyamon olvasott, feldolgozott lírai alkotások különböző műfajaiban és hangnemeiben. Törekszik a műnemek és a műfajok közötti kapcsolatok megértésére.

Törekszik az előreutalások, késleltetések és az elbeszélő művek motivikus-metaforikus szintjének értelmezésére. Képes az epikus és a drámai történetmondás, idő-, tér- és cselekményszervezés, illetve jellemalkotás közötti különbségek megfigyelésére, a drámai közlésmód jellemző szövegtípusainak felismerése.

Felismeri az olvasott művekben megjelenített témák, élethelyzetek, motívumok, formai megoldások közötti kapcsolódási pontokat. A tanuló képes felfogni, megérteni az ízlés kontextuális függőségét (kulturális, történeti, közösségi, családi, egyéni beágyazottság). Felismeri, hogy a műalkotás normakövető és normákat megújító jelenség.

Bizonyítja igényét (pl. kérdésfeltevésekkel, válaszok keresésével) a társadalmi, közösségi és egyéni konfliktusok hátterének megértésére.

Képes a művészet kultúraalkotó szerepének megfigyelésére és tudatosítására.

10. évfolyam

Célok és feladatok

A kulturált nyelvi magatartás kritériumainak továbbfejlesztése. A nyelvi norma és a társadalmi igény összefüggéseinek vizsgálata, ennek megfelelően döntés nyelvhelyességi kérdésekben, a köznyelv, a tájnyelv, a szaknyelv, a szleng eszközkészletének használatában, a saját nyelvhasználat kontrollja. A helyesírási ismeretek kibővítése: a tanulmányokban előforduló nem latin betűs tulajdonnevek és a gyakran használt új keletű idegen szavak helyesírása. Szövegformálási, szövegszerkesztési és helyesírási problémák megnevezése, a hibák önálló javítása.

Szakmai-tudományos, publicisztikai, közéleti, szépirodalmi szövegek földolgozása, értelmezése, értékelése jelentéstani és stilisztikai szempontok érvényesítésével (pl. szinonimitás, többértelműség, konkrét és átvitt jelentés; szóképek, alakzatok, hangszimbolika, jóhangzás). Az analizáló, jelentésfeltáró és a szöveget egybelátó (holisztikus) szövegelemzési eljárások alkalmazása szakmai-tudományos, ismeretterjesztő, publicisztikai, közéleti szövegek jelentésének értelmezésében. A szöveg vizuális összetevőinek értelmezése különféle digitális, informatikai alapú műfajokban. Kritikai és kreatív olvasással szakmai-tudományos, publicisztikai - írott, audiovizuális, digitális környezetben megjelenő - szövegek, metaforikus, metonimikus jelentésének feltárása, értelmezése, manipulációs szándékok, technikák felfedezése. Szépirodalmi, szakmai, publicisztikai szóbeli és írásos szövegek értékelésében a szerkezeti és stiláris egység, a vizuális megformáltság, a kifejtettség és információs gazdagság fölismerése, értékelése. Hivatalos írásművek (meghatalmazás, elismervény, jegyzőkönyv, szakmai önéletrajz) jellemzőinek ismerete és önálló szövegalkotás (kézi és digitális) e műfajokban. A kommunikációs helyzetnek megfelelő nyelvváltozatok szókincsének, elem- és szabálykészletének tudatos használata. A konnotatív jelentések felfedezésével a szépirodalmi művek üzenetének teljesebb megértése. A szövegelemzés módszereinek gazdagítása a stilisztikai és szövegtani ismeretek alkalmazásával.

A mindennapi élet problémáiról, irodalmi, művészeti élményekről önálló vélemény kifejtése szóban és írásban különféle műfajokban: pl. élménybeszámoló, ajánlás, glossza, riport, kisértekezés, audiovizuális, multimédiás műfajok. Lényegre törő, világos fölépítésű, információban gazdag, kifejtett szöveg alkotása a tájékoztató, érvelő, meggyőző, vitázó közlésformák valamelyikében az infokommunikációs eszközök alkalmazásával is. Kreatív gyakorlatok a mondat- és szövegszerkezet stiláris lehetőségeinek, a szavak hangulatának, stílusértékének, nyelvrétegbeli stiláris különbségének figyelembevételével. Jelentéstani és stilisztikai tanulmányok hasznosítása az egyéni szókincs gazdagításában, a témának, a címzettnek, a műfajnak megfelelő árnyalt kifejezésmód továbbfejlesztésében. A helyesírás értelmező, esztétikai szerepének megfigyelése különféle szövegekben; e lehetőségek felhasználása saját szövegalkotásban.

Ismeretek közvetítése, művek olvasása, megbeszélése, megvitatása a magyar és a világirodalom kiemelkedő alkotóitól, a szerző, a mű, az olvasó történetileg változó kapcsolatáról, az irodalom és az olvasóközönség történeti alakulásáról. Néhány alapmű kortársi és utókori hatásának, olvasatainak megvitatása. A korabeli társművészetekkel való kapcsolatok, párhuzamok néhány alapvető példájának bemutatása. Az újonnan szerzett műfaji ismeretek, fogalmak biztos alkalmazása a műértelmezésben. A tanult irodalomtörténeti korszakok és stílusirányzatok szemléleti és stiláris sajátosságainak bemutatása az elsajátított fogalmak alkalmazásával. Az olvasott művek elhelyezése különféle kontextusokban, például a magyar irodalom történetében, az alkotó életpályájában. Az olvasott epikai, lírai és drámai művek jelentésének, erkölcsi tartalmának, esztétikai hatóelemeinek feltárása különböző szövegelemző eljárásokkal. Szövegek műfaji, tematikus, motivikus kapcsolatainak és különbségeinek fölismerése és értelmezése. A kifejezésmódok, stíluseszközök funkcióinak megfigyelése, értelmezése: a különböző stílusrétegek és a közöttük lévő viszony bemutatása néhány tanult irodalmi mű szövegének részleteiben. Az érvelés technikájának tudatos alkalmazása irodalmi beszámolókban, mindennapi kérdések megválaszolásában szóban és írásban. Egyszerűbb értekezés készítése például valamilyen eszmetörténeti, stílustörténeti, egy-egy korszak művészeti-irodalmi életére vonatkozó kérdésről. Az olvasott epikus és drámai művekben a szereplők rendszerének, társadalmi, erkölcsi, lélektani motivációjának bemutatása, a művek szereplőit vezérlő értékek és viselkedési minták azonosítása, az értékrend, gondolkodásmód, beszédmód összefüggéseinek vizsgálata. Önálló műelemzés készítése adott szempont/ok szerint.

Szövegtani, szövegelemzési eljárások alkalmazása különféle tantárgyak feladatainak megoldásában, változatos közlésformákban és szövegfajtákkal: pl. definíció, magyarázat, kifejtés, osztályozás, összefoglalás.

Az önálló adatgyűjtés módszereinek kiegészítése a könyvtári katalógusok, bibliográfiák használata mellett a számítógépes adatbázisokkal, az internet (audiovizuális csatornák, IST) kínálta lehetőségekkel. A megfelelő információk kiválasztása, rendszerezése, egyszerűbb bibliográfia, forrásjegyzék összeállítása. Az információfeldolgozás, az idézés technikai szabályainak és etikai normáinak ismerete és alkalmazása.

TÉMÁK, ÓRASZÁMOK

A magyar nyelvi és irodalmi anyag felépítése

Az ismétlő-, az összefoglaló és az ellenőrző órák javasolt száma a 10. évfolyamon

A továbbhaladás feltételei

A tanuló bizonyítja különféle szövegek megértését a szöveg felépítésére, grammatikai jellemzőire, témahálózatára, tagolására irányuló elemzéssel, képes szöveghű felolvasásra, kellő tempójú, olvasható, rendezett írásra.

Szóbeli és írásbeli kommunikációs helyzetekben megválasztja a megfelelő hangnemet, nyelvváltozatot, stílusréteget. Alkalmazza a művelt köznyelv (regionális köznyelv), illetve a nyelvváltozatok nyelvhelyességi normáit, képes felismerni és értelmezni az attól eltérő nyelvváltozatokat.

Meg tudja nevezni a feltárt, tanult jelentéstani, stilisztikai jelenségeket, ezeket alkalmazza a szakmai-tudományos, szépirodalmi szövegek értelmezésében.

Alkalmazza az érvelés eljárásait (érvek, cáfolatok) megfogalmazása, irodalmi beszámolókban, mindennapi kérdések megválaszolásában és különféle tantárgyak feladatainak megoldásában.

Képes definíció, magyarázat, egyszerűbb értekezés (kisértekezés) készítésére az olvasmányaival, a felvetett és tárgyalt problémákkal összefüggésben, maga is meg tud fogalmazni kérdéseket, problémákat.

Ismeri a hivatalos írásművek jellemzőit, képes önálló szövegalkotásra ezek gyakori műfajaiban.

Alkalmazza az idézés szabályait és etikai normáit.

Képes az órai eszmecserékben és az irodalmi művekben megjelenő álláspontok azonosítására, követésére, azonosítására, megvitatására, összehasonlítására, eltérő vélemények megértésére, újrafogalmazása.

Képes szóbeli és írott szövegekben, irodalmi alkotásokban a kifejezésmódok, stíluseszközök megfigyelésére, értelmezésére: a megbeszélt művek értelmezésének világos összefoglalására.

Képes tudásanyagának megfogalmazására írásban a magyar és a világirodalom kiemelkedő alkotóiról.

Be tudja mutatni a tanult irodalomtörténeti korszakok és stílusirányzatok sajátosságait.

Képes a feldolgozott epikai, lírai és drámai művek jelentésének, erkölcsi tartalmának tárgyszerű ismertetésére.

11. évfolyam

Célok és feladatok

A kulturált nyelvi magatartás kritériumainak tudatosítása, továbbfejlesztése. Szóbeli szövegek alkotásának és megértésének továbbfejlesztése, tájékozottság különféle beszédhelyzetek megítélésében; megfelelő stílus és magatartás megtalálása ismeretlen kommunikációs helyzetben is. Kommunikációs zavarok felfedezése, értelmezése, kezelési módok keresése. A szabatos, világos és hatásos nyelvi kifejezésmód, a teljes értékű szóbeli és írásbeli kommunikáció érdekében megalapozott döntés nyelvhelyességi, stilisztikai, retorikai kérdésekben. A tanult jelentéstani, stilisztikai, a szöveg vizuális megjelenésével kapcsolatos jelenségek önálló alkalmazása a műelemzésben, a mindennapi élet nyelvi jelenségeinek megítélésében.

Néhány klasszikus és mai szónoki beszéd, értekezés műfaji jellemzőinek megfigyelése és értékelése (szerkesztésmód, nyelvi kifejezésmód, retorikai eszközök használata). Az érvelés technikájának ismerete és alkalmazása: érvek, ellenérvek felsorakoztatása, deduktív vagy induktív érvelés, a cáfolat módszerei. Szónoklatnak, alkalmi beszédnek vagy ezek egyes részleteinek önálló kidolgozása: bevezetés (jóindulat megnyerése, témamegjelölés), elbeszélés, bizonyítás, cáfolás, befejezés (összefoglalás, kitekintés). Felkészítés a retorikai tudás alkalmazására a tanulásban, a társadalmi nyilvánosságban. A retorikai hatásának értelmezése, értékelése szépirodalmi művekben, értekező prózában, publicisztikai írásokban, szóbeli megnyilatkozásokban.

Nyelvművelő kérdések szakszerű megválaszolása annak tudatában, hogy a nyelv jelen állapota nyelvtörténeti fejlődés eredménye, hogy a szinkrónia és diakrónia, valamint a nyelvi rétegzettség és a társadalom rétegzettsége elválaszthatatlan egymástól. Kellő tájékozottság a magyar nyelv rokonságáról, típusáról, helyéről a világ nyelvei között. A legfontosabb nyelvemlékeink (a Tihanyi alapítólevél, Halotti beszéd, Ómagyar Mária-siralom) megismerése. Nyelvtörténeti-nyelvtudományi kézikönyvek (pl. A magyar nyelv történeti-etimológiai szótára - TESZ) használata. A magyar nyelv történeti korszakairól szerzett tudás összekapcsolása irodalmi tanulmányokkal.

Irodalmi művek olvasása, értelmezése, megvitatása. A hagyományos műnemi és műfaji keretek átalakulásának, megszűnésének megfigyelése, megnevezése és értelmezése: új regénytípusok és regényszerkezetek, a tárgyias líra, az összetett hangneműség, a groteszk és az irónia szerepe. A magyar és az európai hagyományok és a modernség együtthatásának, egyedi megjelenési formáinak észrevétele, megnevezése az életművekben, az egyes alkotásokban. Stílusirányzatok jellemző, esetleg mozgalomszerű vonásainak bemutatása néhány irodalmi és képzőművészeti alkotásban. A tárgyalt korszak stílusirányzati sokszínűségének bizonyítása; az egyes irányzatok egymás mellett éléséből néhány következtetés megfogalmazása.

Művek összehasonlítása adott tematikai, poétikai szempont követésével szóban és írásban. Nagyepikai és drámai művek szóbeli és írásbeli (pl. prezentáció) bemutatása különböző nézőpontból, illetve különféle címzetteknek, önálló műelemzés készítése közösen fel nem dolgozott kisepikai és lírai alkotásról többféle elemzési szempont alkalmazásával. Jellemző hőstípusok, jellegzetes élethelyzetek, konfliktushelyzetek (pl. szerelem, megbocsátás, felnőtté válás, bűn, bűnhődés, hazugság, kiszolgáltatottság), személyiségdilemmák felfogása, értelmezése, megvitatása. Az emberi kapcsolatok mikrotörténéseinek, a kapcsolatok szociális tartalmainak érzékelése, felfogása, értékelése. Annak megvitatása, indoklása, hogy a különféle alkatoknak, magatartásformáknak, világlátásnak milyen szerepe van életművek alakításában. Az értékek átrendeződésének, az értékkeresés és értékválság folyamatának megfigyelése, értelmezése és egy vagy több mű alapján következtetések megfogalmazása.

Az ismeretterjesztő (például műelemző, művelődéstörténeti, művészettörténeti, nyelvészeti) irodalom - audiovizuális, digitális források - alkotó felhasználása feljegyzés, beszámoló, értekezés, kiselőadás, könyvtári és internetes információkeresés" hozzászólás, prezentáció formájában.

A hosszabb fölkészülést igénylő szóbeli és írásbeli feladatokhoz adott, illetve önállóan kialakított szempontokat követő anyaggyűjtés és válogatás többféle forrásból jegyzet, vázlat, hivatkozás, forrásjegyzék készítése.

TÉMÁK, ÓRASZÁMOK

A magyar nyelvi anyag felépítése

Az ismétlő-, az összefoglaló és az ellenőrző órák javasolt száma a 11. évfolyamon

A továbbhaladás feltételei

A tanuló bizonyítja tájékozottságát különféle beszédhelyzetek megítélésében; képes megfelelő stílus és magatartás képviseletére váratlan, új kommunikációs helyzetben is.

A retorika alapjaiban tanultak alkalmazásával képes közéleti írásművek, néhány klasszikus és mai szónoki beszéd értelmezésére.

A 20. századi szépirodalmi és egyéb művek olvasása kapcsán részt tud venni megbeszélésében, eszmecserében, vitában, ki tud alakítani, képviselni tud önálló véleményt, álláspontját indokolni is tudja.

Képes lényegre törő, világos felépítésű közlésre a tájékoztató, érvelő, meggyőző, vitázó közlésformában.

A mindennapi élet problémáiról, irodalmi, művészeti élményekről véleményét ki tudja fejteni szóban és írásban, különféle műfajokban: pl. kommentár, ajánlás, kisértekezés.

Képes a szövegformálási, -szerkesztési, stilisztikai és helyesírási hibák önálló javítására.

A hosszabb fölkészülést igénylő szóbeli és írásbeli feladatok megoldásához önálló könyvtári munkát tud végezni, megadott vagy önállóan kialakított szempontokat követő anyaggyűjtéssel, az információfeldolgozás normáinak megtartásával.

Képes a helyesírás értelmező szerepének megfigyelésére különféle műfajú szövegekben. Készíteni tud adott szempontú műelemzést közösen fel nem dolgozott kisepikai és lírai alkotásról is.

Be tud mutatni nagyepikai és drámai műveket, szóban és írásban egyaránt.

Képes művek összehasonlítására adott tematikai, poétikai szempontok követésével.

Képes jellemző hőstípusok, jellegzetes konfliktushelyzetek bemutatására, értelmezésére. Be tud mutatni stílusirányzatokat, ki tudja emelni jellemző vonásaikat, irodalmi és képzőművészeti példákkal bizonyítani is képes állításait.

12. évfolyam

Célok és feladatok

A nyelvtörténeti és leíró nyelvtani ismeretek birtokában felelős magatartás a magyar nyelv értékeinek őrzésében, aktív védelmében. A magyar nyelv rendszeréről, a beszédnek a társadalomban és az egyén életében betöltött szerepéről tanultak áttekintésével fölkészülés az érettségire és a továbbtanulásra.

Szóbeli szövegek megértésének és alkotásának fejlesztése az egyéni, a kisközösségi, a nyilvános, a közéleti és a tömegkommunikációra vonatkozó ismeretek alkalmazásával. Az önkorrekció, a nyelvi igényesség fejlesztése. Kommunikatív szempontok tudatos alkalmazása a különféle szövegek elemzésében, értékelésében: a kommunikációs funkció, előfeltevések, tudáskeret, pragmatikai jelentés stb. megítélésében. Általános nyelvészeti ismeretek felhasználása a nyelvszemlélet tudatosításában, a konkrét nyelvi jelenségek helyes megítélésében. Ismeret és véleményalkotás a nyelvtervezés néhány alapvető kérdéséről (nyelvvédelem és nyelvművelés).

A szövegelemzési jártasság fokozatos bővítése a tanult szövegtani, jelentéstani, stilisztikai, retorikai ismeretekkel. A kritikai érzék továbbfejlesztése különféle műfajú és témájú és megjelenésű (pl. multimédiás-digitális, audiovizuális) szövegek magvasságának, koherenciájának, szerkezeti és stiláris minőségének mérlegelő értékelésében, a szerzői előfeltevés, vélemény fölismerése, rekonstruálása.

Nyelvtörténeti és irodalomtörténeti tanulmányok alapján az olvasott irodalmi és nem irodalmi művek társadalmi-történelmi hátterének közvetítése a szöveg jelentésrétegeinek, motivációjának feltárása, megvitatása érdekében. Egyszerűbb irodalomelméleti, nyelvészeti szakszövegek olvasása, földolgozása, ismeretanyaguk beépítése a tanult anyagba.

Az ítélőképesség, az erkölcsi, esztétikai és történeti érzék fejlesztése, alapvető kronológiai és irodalmi topográfiai tájékozottság. Életművek, szerzői portrék megismerése, az olvasott művek ismeretének bizonyítása. Néhány szerző és mű utóéletének, hatásának megfigyelése az irodalmi hagyományban, a kortárs irodalomban, művészetben. Az irodalmi szövegek egymásrautaltságát és összekapcsolódását bizonyító kortárs irodalmi szövegek gyűjtése, megfigyelése, a rájátszás, az evokáció, intertextualitás, reflexió példáinak elemzése. Annak néhány példával való bizonyítása, hogy az irodalom egyrészt folyamatos, másrészt történetileg változó hagyomány.

Nyitottság a jelenkori irodalmi szövegek befogadásában, megértésében a szokatlan szerkezetű, nyelvhasználatú művek, a magyar és az európai szöveghagyományt újraíró, újraértelmező művek befogadása iránt. Önálló tájékozódás a kortárs irodalmi nyilvánosságban, például antológiákban, az irodalmi ismeretterjesztés (könyvajánlás, könyvismertetés) műfajaiban, a televíziós, a filmes adaptáció néhány kérdésében.

Az irodalom határterületeihez tartozó modern kori (1945 utáni) alkotások feldolgozása, egy-két tipikus írott, digitális és filmesaudiovizuális műfaj megismerése (pl. útirajz, detektívtörténet, ellenutópia, kalandregény, képregény, sci-fi, dal és dalszöveg, vicc). Az irodalom megjelenéseinek kutatása, felismerése más közegekben (pl. filmen, rajzfilmen, televízióban, képregényben, hangzó közegben - pl. hangoskönyv, rádiójáték, megzenésített vers, -, digitális közegben - pl. internetes közlés, multimédiás kiadás); az adaptáció, a műfajcsere jelenségejellegzetes megoldásai a posztmodern, kortárs magas művészeti és szórakoztató művekben. A szórakoztató irodalom hatásának, vonzerejének és csapdáinak értelmezése (pl. tipikus műfajainak, helyzeteinek, motívumainak bemutatása, kultuszalkotások megismerése).

Annak alkalmazása, hogyan hat egymásra a szöveg és az olvasó világismerete (előzetes tudása, élettapasztalata, érzelmei, képzetei). Erkölcsi dilemma, irodalmi élmény értelmezéséhez, megvitatásához érvek felkutatása, válogatása, értékelése. Adott vagy önállóan megnevezett probléma többoldalú megközelítése, földolgozása a tárgyalási szempontok sokfélesége közötti mérlegelés, a döntés indoklása. Gyakorlottság az értekezés és esszé írásában, prezentáció, multimédiás szöveg alkotásában megfelelő helyesírással, nyelvhelyességgel, szabatos és egyéni stílusban és a vizuális elemek tudatos alkalmazásával. A megnyilatkozás témájának és céljának megfelelő hiteles, lényegre törő szóbeli előadás különféle közlésformákban (ismertetés, összehasonlítás, kifejtés, összegezés, prezentáció). Az irodalmi és más olvasmányok széles választékát magában foglaló tájékozottság és személyes érintettség kifejezése a műfajnak, a témának, a címzettnek megfelelően szóban és írásban.

Az olvasott művekben a téma, a kompozíció, a nyelvhasználat, a motívumok összefüggései; a szépirodalom nyelvének megváltozását jelző jelenségek megfigyelése. Következtetések megfogalmazása az újonnan olvasott művek műnemi, műfaji sajátosságaiból, irányzati, egyedi stílusbeli jellemzőkből, előadásmódból, versformákból, szakszerű fogalomhasználattal. Műnemi, poétikai stb. fogalmak változó jelentésének megfigyelése, bizonyítása a műnek, témának és a kontextusnak megfelelő alkalmazással. Az intertextualitás, reflexív önkifejezés mint a posztmodern irodalom egyik jellemzőjének felismerése, az ilyen típusú művek jelentéseinek, jelentésrétegeinek kibontása. Különböző korokban keletkezett alkotások tematikai, poétikai szempontú összevetése, történeti változásainak vizsgálata. Az átirat mint jellegzetesen posztmodern irodalmi forma értékelése, értelmezése. A művészeti ágak (irodalom, zene, építészet, képzőművészet, színház, film) kölcsönhatásának bemutatása példákkal. Az olvasott-látott művekhez kapcsolódó színházi, vizuális konvenciók alapján korok színházának bemutatása.

A továbbtanulásra való fölkészülésként egyéni kutatómunka alapján nagyobb lélegzetű dolgozat megírása, prezentáció készítése a könyvtárhasználat, digitális források alkalmazása, szakszerű anyaggyűjtés, rendezés, kidolgozás, forrásjelölés tudásanyagának hasznosításával. Tematikus tájékozódás nyomtatott és elektronikus ismeretterjesztő információforrásokban (például irodalmi adatbázisok, CD-ROM, magyar elektronikus könyvtár), irodalmi és más kérdések megvitatásához információk kiválasztása és újrarendezése.

Tájékozódás a régió, a település kulturális, irodalmi hagyományaiban a helyi kultúraközvetítő intézmények körében.

TÉMÁK, ÓRASZÁMOK

A magyar nyelvi anyag felépítése

12. évfolyam