25/2009. (V. 27.) OKM rendelet

a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről, valamint egyes oktatási jogszabályok módosításáról szóló 17/2004. (V. 20.) OM rendelet módosításáról

A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 94. §-a (1) bekezdésének a) és f) pontjában kapott felhatalmazás alapján az oktatási és kulturális miniszter feladat- és hatásköréről szóló 167/2006. (VII. 28.) Korm. rendelet 1. § a) pontjában meghatározott feladatkörömben eljárva a következőket rendelem el:

1. §

A kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről, valamint egyes oktatási jogszabályok módosításáról szóló 17/2004. (V. 20.) OM rendet et (a továbbiakban: Rendelet) 2. számú melléklete

a) "A miniszter által - a benyújtó hozzájárulásával - kihirdetett kerettantervek" felsorolása a következő 14. ponttal egészül ki:

"14. A kerettanterv neve: Magyar mint idegen nyelv kerettanterve

A kerettanterv benyújtója: II. Rákóczi Ferenc Fővárosi Gyakorló Közgazdasági Szakközépiskola, Budapest"

b) az e rendelet 1. számú mellékleteként kiadott a "MAGYAR MINT IDEGEN NYELV KERETTAN-TERV"-vel egészül ki.

2. §

A Rendelet 2. számú melléklete

a) "A miniszter által - a benyújtó hozzájárulásával - kihirdetett kerettantervek" felsorolása a következő 15. ponttal egészül ki:

"15. A kerettanterv neve: A Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. kerettanterve az alapfokú nevelés-oktatás 1-8. évfolyama számára

A kerettanterv benyújtója: Perfekt Akadémia Oktatási és Szolgáltató Nonprofit Közhasznú Korlátolt Felelősségű Társaság, Budapest"

b) az e rendelet 2. számú mellékleteként kiadott "A NEMZETI TANKÖNYVKIADÓ ZRT. KERETTANTERVE AZ ALAPFOKÚ NEVELÉS-OKTATÁS 1-8. ÉVFOLYAMA SZÁMÁRA" című kerettantervvel egészül ki.

3. §

Ez a rendelet a kihirdetését követő 15. napon lép hatályba és a hatálybalépést követő napon hatályát veszti.

Dr. Hiller István s. k.,

oktatási és kulturális miniszter

1. számú melléklet a 25/2009. (V. 27.) OKM rendelethez

KERETTANTERV MAGYAR MINT IDEGEN NYELV

I.

1-12. ÉVFOLYAM KEZDŐ NYELVTANULÓI SZÁMÁRA

1. BEVEZETÉS

Korunk társadalmát a nemzetközi gazdasági, kulturális és személyes emberi kapcsolatok sokfélesége jellemzi. Minden korábbinál nagyobb mértékű az információ- és árucsere, valamint az országok közötti népességvándorlás. Az utazások vagy speciális egyéni élethelyzetek alkalmával már gyermekkorban is találkozhatnak idegen anyanyelvű gyerekek a magyar nyelvvel, kultúrával, szokásokkal. A telekommunikáció, a média és az informatika szintén közös vérkeringésbe kapcsolta a világ népeit. Az egyéni kapcsolattartáson túl, az Európai Unió is számos törekvéssel és programmal igyekszik elősegíteni a közösség országaiban tanuló gyerekek és fiatalok együttműködését.

Az alapfokú magyar mint idegen nyelv oktatásának feladata, hogy felkeltse a tanulók érdeklődését a magyar kultúra és magyar nyelv tanulása iránt, felkészítse a tanulókat a további sikeres nyelvtanulásra, és képessé tegye őket a korosztályukkal történő sikeres kommunikációra életük legkülönbözőbb területein. A 7-12. évfolyamon az idegennyelv-oktatás legfőbb célja a tanulók idegen nyelvi kommunikatív kompetenciájának megalapozása, illetve folyamatos fejlesztése. A holisztikus, személyiségfejlesztő oktatás keretein belül megfogalmazott célok egyben hozzájárulnak a tanuló kreatív és önkifejezésre képes felnőtt személyiséggé való formálásához.

A gyermekkori nyelvoktatás sikerét megalapozhatjuk a korszerű tanuláselméleti, illetve nyelvszemléleti megközelítések alkalmazásával. A holisztikus nyelvszemlélet, a nyelvet, mint organikus rendszert egységében és teljességében kívánja bemutatni a tanulók számára, általuk értelmezhető szituációkon és kommunikációs helyzeteken keresztül. A nem magyar ajkú tanulók idegen nyelvként a beszélt nyelven keresztül találkoznak a magyar nyelvvel, értik meg, illetve gyakorolják azt. A nyelvtanulás első szakaszában kiemelt szerepe van a szókincsfejlesztésnek és szóbeli interakciónak.

A magyar nyelv a kevéssé ismert és elterjedt nyelvek közé tartozik, de a közhiedelemmel ellentétben nem "kisnyelv", hiszen a világon beszélt nyelvek között a 36-40. helyen található.

A mai értelemben vett magyar mint idegen nyelv elnevezés - nemzetközi terminológiák alapján - a 20. század közepén alakult ki és terjedt el, elsősorban a felnőttoktatás - különösen a felsőoktatás - keretei között. "A magyar mint idegen nyelv intézményes tanítása a külföldi egyetemeken létesített magyar tanszékek és lektorátusok megszervezésével kapott adekvát formát." Tehát elsősorban a felsőoktatásban terjedt el, s csak ezt követően jelent meg a közoktatásban. Vagyis "a magyar mint idegen nyelv" terminológia esetlegesen, más megnevezésekkel együtt a külföldi hallgatók magyarországi szakképzésének megindulásához kapcsolódva jelenik meg a szakirodalomban. Klasszikusan tehát a magyar mint idegen nyelv oktatás kifejezetten a külföldi, nem magyar ajkú tanulók magyar nyelvre tanítását jelenti.

A továbbiakban tehát a magyar mint idegen nyelvet a fenti klasszikus és a szakmában elterjedt fogalommeghatározás alapján kívánjuk használni, s kifejezetten a nem magyar ajkúak magyar nyelvre tanítását értjük alatta, nem kívánjuk a szakma hagyományaitól eltérően, a diszciplína gyökereitől elszakadva a magyar mint környezetnyelv fogalmára szűkíteni. (Magyar mint környezetnyelvről akkor beszélünk, "ha a nyelvelsajátítás valamelyik magyar diaszpóra földrajzi területén történik, vagy Magyarországon egy etnikailag vegyes lakosságú településen.")

A magyar mint idegen nyelv oktatása önálló szakmaként az 1980-as években különült el, ez azt jelenti, hogy ugyan már korábban is eredményesen művelték ezt a szakterületet, a tanárképzés, a szervezeti keretek, a tankönyvkiadás területén mindössze a nyolcvanas években következtek be a mai állapotot is meghatározó változások.

A jelenlegi magyar mint idegen nyelv tankönyveket, segédanyagokat, módszertanokat elsősorban a felnőttek képzésére dolgozták ki a szakemberek. Ezek az anyagok azonban nem alkalmasak a 6-18 éves korosztály magyar mint idegen nyelv oktatására. Sajnálatos módon nincsenek olyan tantervek, tanmenetek, tankönyvek, munkafüzetek és egyéb taneszközök, módszertani segédanyagok, amelyeket a közoktatásban eredményesen lehetne alkalmazni. Így tehát szükségessé válik olyan programok kidolgozása, amelyek figyelembe veszik az érintett korosztály sajátosságait, igényeit, érdeklődését.

A felnőttekhez képest az iskoláskorú gyerekeknél nem elhanyagolható szempont, hogy környezetükben általában olyan magyar anyanyelvű tanulókkal érintkeznek, akikkel a magyaron kívül nincs más közös beszélt idegen nyelvük, illetve nem beszélik az ő anyanyelvét. Az egyetlen kapcsot a magyar nyelv jelenti számukra, ami egy bizonyos nyelvi szint elérése után jelentősen meggyorsítja a nyelvelsajátítást.

A kilencvenes évektől egyre nagyobb arányú a Magyarországra irányuló migráció, s ezzel a 6-18 éves korú külföldi (nem magyar állampolgár) gyerekek megjelenése a közoktatásban. Ez a jelenség szükségszerűvé teszi a gyermekek magyar nyelvre tanítását. "Sajátos feladatot jelentenek a magyar közoktatásban azok a külföldi tankötelesek, akik családjukkal menekülési vagy tranzit céllal, tartós vagy végleges letelepedési szándékkal érkeznek hazánkba. Számuk - a migrációban tradicionálisan érintett országokhoz képest - az 1999/2000. tanévben mintegy 10 000 fő. Ez a szám folyamatosan növekszik s nőtt az összes iskolához és az összes tanulóhoz viszonyított arányuk is. Ez utóbbiban közrejátszik az is, hogy a közoktatásban tanulók száma - demográfiai okok miatt - csökkenő tendenciájú, s csökken az intézmények száma is. Az 1999/2000. tanévben minden harmadik általános iskolában és minden második középiskolában tanultak külföldiek." (Vámos Ágnes: A migráció iskolai hatása. In: Útmutató migráns gyerekek neveléséhez, oktatásához. Menedék - migránsokat segítő egyesület, Budapest, 2003.)

1. táblázat: Általános iskolában tanuló külföldiek száma és aránya a közoktatás általános adataihoz viszonyítva (Forrás: Oktatási és Kulturális Minisztériumi Statisztikai Évkönyv 2006/2007)

Az adatok szerint tehát jellemzően kis arányban és elszórtan tanulnak külföldiek a magyar közoktatásban, és csak bizonyos helyeken jelentkeznek nagyobb létszámban és arányban, mint például a befogadó állomások közelében, a határ menti településeken, azokon a helyeken, ahol már korábban is valamilyen nemzeti kisebbség élt, illetve a migráció célpontját jelentő fővárosban. Mindezek ellenére Magyarországra is érvényesek a migrációra vonatkozó nemzetközi előírások, az európai uniós tagsággal járó új kötelezettségek, s ez a közoktatásra komoly feladatot ró. Az iskolával szembeni elvárás többek között, hogy:

• biztosítson a külföldi tanulóknak a magyar tanulókkal azonos lehetőséget az intézmény által nyújtott szolgáltatások igénybevételére;

• biztosítsa a magyar mint idegen nyelv megtanulását olyan szinten, hogy a tanulók további tanulásra és beilleszkedésre alkalmassá váljanak;

• biztosítson alkalmat és lehetőséget a migránsoknak anyanyelvükkel és országuk kultúrájával való foglalkozásra;

• biztosítsa számukra Magyarország kultúrájával, történetével, művelődéstörténetével, jelenlegi helyzetével, közéletével való megismerkedést.

A hazánkban tanuló külföldi tanulók tömbje két nagy csoportra osztható: a határon túlról érkező magyar anyanyelvűekre és a világ minden tájáról érkező nem magyar anyanyelvűekre. Számuk, mint a fentiekből látható volt, egyre nagyobb arányú, az iskolákban mégis kevés a lehetőség a magyar nyelv tanulására idegen nyelvként. Ahol ezt fontosnak tartják, valamint mind az objektív, mind a szubjektív lehetőségek is adottak, kísérletek történtek és történnek a magyar nyelv tanítására. A menekülttáborok, befogadó állomások mellett vagy nagyobb létszámban élő külföldiek közelében egyéni foglalkozások formájában vagy szakkörben, ritkábban órarendbe illesztve, vagy összevont csoportban, tanórán kívüli keretekben, sokszor "házilag" készített tananyagokból tanítják a nem magyar ajkúakat. Talán magyarázni sem kell, hogy ezek a megoldások kevés eredményt hoznak. Elvétve foglalkozik ezekkel a tanulókkal e speciális feladatra képzett tanító vagy tanár, gyakorlatilag - jobb esetben - a magyar nyelv és irodalom szakos pedagógus látja el az órákat. A kudarc demotiváló hatása nemcsak a tanulással szembeni ellenszenvet, sőt dacot válthatja ki, hanem ellenségessé teheti a gyermeket a magyar nyelvvel, és azon túl az új vagy átmeneti hazájával szemben is. A hiányok gyorsan halmozódnak, s a lemaradás leszakadássá válhat, ha ezen az oktatáspolitika nem változtat sürgősen.

A felsőoktatás alap- és mesterképzésről, valamint a szakindítás eljárási rendjéről szóló kormányrendelet megjeleníti a magyar, mint idegen nyelv tanára szakképzettséget, amit csak második tanári szakképzettségként lehet

fölvenni. Az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről szóló melléklete tartalmazza a szak képzési és kimeneti követelményeit.

A fentiek nyomatékosan indokolják, hogy készüljön a közoktatásban részt vevők számára magyar mint idegen nyelv oktatási csomag.

A kerettanterv alapjául a Nemzeti alaptanterv és a Közös Európai Referenciakeret (KER) szolgáltak. A Nat javaslatait követtük a szintek megállapításában és az általános fejlesztési célok kijelölésében.

2. A KERETTANTERV ÉS A NAT KAPCSOLATA

2.1. KIEMELT FEJLESZTÉSI FELADATOK

A Nat ugyan magyar mint idegen nyelvre specializálva nem jelöl meg elvárásokat, feladatokat, a programfejlesztés azonban a Nat Élő idegen nyelvekre meghatározott elveivel és irányadásaival összhangban jelöli meg követelményeit. Ugyancsak figyelembe veszi és ajánlásként tartja szem előtt az európai dokumentumokat, így a Közös Európai Referenciakeretet. Mindkét dokumentumban elsődleges cél az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia fejlesztése, melyet a közoktatás három szakaszhatáron (6., 8., 12. évfolyamok vége).

Az oktatási anyagok fejlesztése során különös figyelmet kell fordítanunk a Nat-ban megjelenő azon alapelvre, miszerint a nyelvtanulás az első évfolyamokon elsősorban játékos ismerkedést jelentsen az idegen nyelvvel, majd később, fokozatosan kialakított, tudatos nyelvhasználatot. A holisztikus szemlélet követése alapvető fontosságú a gyermekkori nyelvtanulás esetén, amelynek megvalósítása nagy körültekintést igényel mind a tananyagok tervezésében, felhasználásában, mind a tanórák szervezésében, illetve vezetésében is. A tanulók életkori sajátosságainak, érdeklődésének, kognitív, érzelmi, szociális fejlettségének meghatározó szerepe van a módszertani döntések meghozatalában, a gyermekkori nyelvtanulás és a nyelvtanítás céljainak meghatározásában is.

A Nat kiemelt fejlesztési feladatai a kulcskompetenciákra épülnek, így ezek kiegyensúlyozott megjelenésének is biztosítottnak kell lennie az oktatási anyagokban.

Fontos cél, hogy az egyén fokozatosan képes legyen az önreflexióra az idegennyelv-tanulás során, növekedjen önismerete és önbecsülése (Énkép, önismeret). Ez saját befogadó és alkotó tevékenységük során, valamint önálló, illetve társaikkal való munkájukban valósulhat meg. Bármily kis létszámú a magyart idegen nyelvként tanuló diákok létszáma, ajánlott az egyéni tanulás mellett a páros és csoportos feladatok kidolgozása. A diákokban tudatosítani kell, hogy fejlődésükért önmaguk is felelősek. Fel kell ismerniük, hogy integrációjuknak, esélyegyenlőségüknek lényeges eszköze a nyelvtudás. A magyart idegen nyelvként tanulók ezt közvetlenül is érzékelhetik egy többségében magyar anyanyelvű diákokból álló osztályban, ezért nyelvtudásuk fejlődésével fokozatosan adja meg az órai munka annak lehetőségét, hogy különböző kultúrákból érkező diákok együtt tanulhassanak.

Az oktatás célja, hogy a tanulók képesek legyenek értékelni saját nemzeti kultúrájuk értékeit, s ezt összefüggésbe hozni és harmonizálni tágabb környezetük és a magyar kultúra megismerésével (Hon- és népismeret. Európai azonosságtudat - egyetemes kultúra).

Az aktív állampolgárságra, demokráciára nevelést az idegennyelv-oktatásban döntően a tanulók aktív órai részvételét igénylő tanítás- és tanulásszervezési eljárások segítségével lehet megalapozni. Legyen képes a tanuló a társaival való együttműködésre. Ebben szintén fontos szerepet játszanak a pár- és csoportmunkák, életkori sajátosságaikat és nyelvi jártasságukat is figyelembe vevő projektek készítése, élménybeszámolók, ill. a témakörök tartalmának oly módon történő megválasztása, mely személyes érdeklődésüket képes felkelteni. Fontos és elérendő cél továbbá, hogy a tanuló váljon képessé tanáraival való kommunikációs kapcsolatra is.

Ahogy ezt a Nat is megemlíti, általános műveltségünk részévé vált a gazdálkodás és a pénz világára vonatkozó tudás. Ezért a felső évfolyamokon ajánlott a (be)vásárlás, fizetés, pénznemek (rész)témakörein keresztül lehetőséget biztosítani a tanulók számára, hogy mind jobban megismerkedhessenek a környezetükben élők nyelvi és nem nyelvi szokásaival (Gazdasági nevelés). A szokásokon túl itt már országismereti témákkal is lehet gazdagítani a témakört.

A tananyagok témáinak lehetőséget kell adniuk a környezettudatos szemlélet elsajátítására (Környezettudatosságra nevelés). Ez akkor a leghatékonyabb, ha saját, a diákok környezetében található elemekből építkezik. Különösen ajánlott olyan projektek készítése, melyek felnyitják a tanulók szemét az általuk is megvalósítható környezetvédelmi lehetőségekre.

A tananyagok feldolgozása során fontos szerepet kap a tanulás folyamatának tudatosítása, az előzetes tudás és tapasztalat mozgósítása, az egyénre szabott tanulási módszerek kialakítása, a csoportos tanulás, a kooperatív munka, amelyek a Nat-ban 'A tanulás tanítása' kiemelt fejlesztési feladatában jelennek meg. A Nat értelmében az alapfokú (1-6. évfolyam) idegennyelv-oktatás legfőbb célja - így a magyar mint idegen nyelv célja is -, hogy felkeltse a tanulók érdeklődését az idegen nyelvek tanulása iránt, felkészítse a tanulókat a további sikeres nyelvtanulásra, és képessé tegye őket a korosztályukkal történő sikeres kommunikációra életük legkülönbözőbb területein.

A Nat értelmében a középszintű (7-12. évfolyam) idegennyelv-oktatás legfőbb célja a tanulók idegen nyelvi kommunikatív kompetenciájának megalapozása, illetve folyamatos fejlesztése. Feladata továbbá az élethosszig tartó és iskolai kereteken túlmutató önálló nyelvtanuláshoz szükséges tanulási készségek kialakítása, illetve további fejlesztése, valamint a motiváció fenntartása és egyre növekvő mértékben belső motivációvá való alakítása. A holisztikus, személyiségfejlesztő oktatás keretein belül megfogalmazott célok egyben hozzájárulnak a tanuló kreatív és önkifejezésre képes felnőtt személyiséggé való formálásához.

Testedzés, szabadidős programok, munka és pihenés, edzés és lazítás, táplálkozás témakörei a felsőbb osztályokban is ajánlott témakörök (Testi és lelki egészség).

A felkészülés a felnőttlét szerepeire című fejlesztési feladat az 1-4. osztályos tanulók esetében elsősorban a munka világának megfigyelését jelenti, de társulnia kell a szociális és társadalmi kompetencia fejlesztésével is. A rugalmasság, együttműködés, versenyfeladat, a másik segítése mind helyet kaphat a feladatszervezésben.

A felkészülés a felnőttlét szerepeire című fejlesztési feladat az 5-12. osztályos tanulók esetében elsősorban a munka világának mind közelebbről való megfigyelését jelenti, de társulnia kell a szociális és társadalmi kompetencia fejlesztésével is. A rugalmasság, együttműködés, versenyfeladat, a másik segítése mind helyet kaphat a feladatszervezésben.

A fejlesztési feladatok tekintetében a Nat minden diák számára előírja azt a minimális szintet, amelyet a 4 nyelvi alapkészség (beszédértés, beszédkészség, olvasás, írás) területén kell teljesíteni. A helyi tantervekben ennél magasabb szint is előírható, hiszen a diákok szociokulturális háttere, egyéni lehetőségei, tanórákon kívüli kommunikációja gyorsabb fejlődést is eredményezhet.

A magyar mint idegen nyelvi fejlesztés kidolgozása során gondot kell fordítanunk a sajátos nevelésű tanulók idegen nyelvi fejlesztésére is, kiknek fejlesztésére az általános tantervi javaslat jelenthet irányt.

Az oktatási anyagok számára meghatározott nyelvi szinteknek harmonizálnia kell a Közös Európai Referenciakeretben szereplő szintekkel (A1 szinten).

A Nat-ban definiált programcsomag elemek egybeesnek az idegen nyelvi programcsomag egyes elemeivel. Jelen dokumentum mint kerettanterv tartalmazza a tantárgy céljait, a készségfejlesztés területeit, valamint a módszertani és értékelési elveket.

Az alapfokú fejlesztést az 1-4. évfolyamokon kezdjük meg, kezdő nyelvi szintű tanulók számára, feltételezve, hogy ezen a ponton lép be a legtöbb magyarul nem tudó külföldi diák a közoktatási rendszerbe.

Az alapfokú fejlesztést az 5-12. évfolyamokon folytatjuk, kezdő nyelvi szintű tanulók számára.

A nem magyar anyanyelvű vagy hátrányos helyzetű tanulók számára alapfokon olyan kiegészítő, kereszttantervi modulokat javaslunk, amelyek a szövegértés-szövegalkotást fejlesztik egy-egy tantárgy keretein belül és hatékonyan alkalmazhatók a differenciálás módszereivel. Erről a Kerettanterv - Magyar mint idegen nyelv 1-8. évfolyam haladó nyelvtanulók számára c. dokumentum szól részletesebben.

3. A MAGYAR MINT IDEGEN NYELV OKTATÁSÁNAK ÁLTALÁNOS CÉLJAI ÉS FEJLESZTÉSI FELADATAI

3.1. A MAGYAR MINT IDEGEN NYELV OKTATÁSÁNAK CÉLCSOPORTJA

Ahogy a bevezetésben már utaltunk rá, a magyar mint idegen nyelv oktatás fogalma klasszikusan, kifejezetten a külföldi, nem magyar ajkú tanulók magyar nyelvre tanítását jelenti. Jelen kerettanterv e szűken értelmezett célcsoportot tartja szem előtt.

A magyar mint idegen nyelvi kompetencia fejlesztésére irányuló programjavaslatok a külföldi, nem magyar ajkú általános és középiskolai tanulóknak szólnak, olyan intézményeknek, akik vállalják, hogy elindítják és gondozzák magyar mint idegen nyelvből a nyelvi kompetencia fejlesztését. Mind az általános, mind pedig a középiskolai korosztály számára elsősorban kezdő, kisebb mértékben haladó nyelvi szinten ajánlott a programfejlesztés.

A magyar mint idegen nyelv fejlesztését végző tanárnak előnyös, ha rendelkezik a magyar mint idegen nyelv oktatásában szerzett tapasztalatokkal és módszertani jártassággal. Ebben a tekintetben valószínűleg nagy különbségek mutatkoznak majd a tanárok között, hiszen jelenleg nagyon kevés magyar mint idegen nyelv szakos diplomával rendelkező pedagógus dolgozik a közoktatásban. A magyar mint idegen nyelv szakos diploma megszerzésére 1986-tól van lehetősége a tanároknak. Ennyi idő még nem volt elegendő ahhoz, hogy az egyetemek kellő számban bocsássanak ki felkészült szakembereket, tekintetbe véve, hogy klasszikus értelemben vett módszertani képzésen nyugvó nyelvtanári diplomát ma egyedüliként a budapesti Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kara ad ki magyar mint idegen nyelvből. (A másik diplomaadó hely: A Pécsi Tudományegyetem magyar mint idegen nyelv szakosai ezzel a módszertanközpontú képzéssel szemben elsősorban hungarológiai képzésben részesülnek.) A helyzetet valamelyest javítja, hogy 2003-tól az ELTE BTK-n lehetőség nyílt a Magyar mint idegen nyelv program elvégzésére, illetve, hogy 2004 szeptemberétől ugyanitt elindult a magyar mint idegen nyelv specializációval társított pedagógus szakvizsga megszerzésének lehetősége. A fentiekből következően azonban elmaradhatatlan a fejlesztés során megvalósuló pedagógus-továbbképzés, szükséges a programmegvalósítás monitorálásának, szakértésének és a támogatói rendszernek a kiépítése.

3.2. A MAGYAR MINT IDEGEN NYELV OKTATÁSÁNAK ÁLTALÁNOS CÉLJAI

A magyar mint idegen nyelv oktatásának céljait meghatározni nem könnyű feladat, mivel a nyelvtanulók különböző céllal, s különböző ideig tartózkodnak hazánkban. A tanulók egy része átmenetileg tartózkodik országunkban, céljuk a hétköznapi kommunikációhoz szükséges nyelvismeret elsajátítása. Mások családja itt telepedik le. Az ilyen családok gyermekei itt szereznek végbizonyítványt. Ezeknek a tanulóknak célja, hogy magas szinten sajátítsák el a magyar nyelvet, képessé válva arra, hogy magasabb szintű végzettséget is tudjanak majd szerezni. Céljuk nem csak a hétköznapi helyzetekben való boldogulás, de a szaknyelvek elsajátítása is.

A magyar mint idegen nyelv tanításának céljáról és a fejlesztési feladatokról egyetlen magyar dokumentum sem rendelkezik, így még a Nemzeti alaptanterv sem. Az érettségi szintjén a követelmények az élő idegen nyelvre vonatkozó követelményekkel esnek egybe.

A magyar mint idegen nyelv tanításának célja a közoktatásban a mindennapi kommunikációban jól használható nyelvtudás megszerzése kell, hogy legyen. Ennek elérését a négy nyelvi alapkészség fejlesztésén (beszédértés, beszéd, írás, olvasás) keresztül szükségszerű megvalósítani. Cél elsősorban a hétköznapi kommunikációs helyzetekben való helytállás, a nyelv olyan szintű elsajátítása, mellyel lehetővé válik a különböző tantárgyak magyar nyelven való eredményes tanulása. A nyelvtanulás során a tanulóban fontos kialakítani Magyarország és a magyar kultúra megismerése iránti igényt.

A Közös Európai Referenciakeretben megfogalmazottak alapján az eredményes tanuláshoz a B1 nyelvi szint elérését jelölhetjük meg feladatnak.

Hangsúlyozzuk, hogy a nyelvtanulás egy nagyobb, átfogó nevelési program része, melynek során a tanulót abban segítjük, hogy önmagát és környezetét ismerő, maga és mások számára haszonnal tevékenykedő, autonóm, fejlődésre, boldogulásra és boldogságra képes felnőtté váljon. A nyelvóra kiváló alkalmat nyújt alapvető életviteli, szemléleti és általános tanulási kompetenciák elsajátítására.

Kiemelten fontos, hogy a fejlesztés a célnyelvi (magyar) kultúra gyermek- és ifjúsági irodalmából merítve, autentikus anyagok felhasználásával történjen, dalok, mondókák, versek, mesék, játékok felhasználásával.

A fejlesztés során javasoljuk olyan ismeretek beépítését, amelyeket más tantárgy keretein belül elsajátíthat a tanuló, például természetismereti tudnivalók beemelését.

3.3. A KULCSKOMPETENCIÁK FEJLESZTÉSE

A Nat ugyan nem rendelkezik külön a magyar mint idegen nyelv oktatásának általános céljairól és fejlesztési feladatairól, az iskolai nevelés-oktatás alapvető céljai között azonban a kiemelt fejlesztési feladatok mellett a kulcskompetenciák fejlesztését jelöli meg.

Anyanyelvi kommunikáció

Az idegennyelv-tanítás nem anyanyelvi kommunikációra épül, de feltételezi az anyanyelvben való jártasságot, felsőbb osztályokban pedig bizonyos fokú ismeretét. A kommunikatív nyelvi kompetencia integrálja a tanulási képességeket és az anyanyelvi kompetenciát.

Idegen nyelvi kommunikáció

A nyelvi fejlesztés célja a tanulók kreatív nyelvhasználati képességének fejlesztése. Ennek érdekében a fejlesztendő nyelvi területek közül a produktív nyelvi tevékenységek prioritást élveznek. A tanuló

- szerezze meg az alapszókincs egy részét ahhoz, hogy integrálódni tudjon a magyar tanítási nyelvű oktatási rendszerbe;

- szerezze meg az alapvető grammatikai ismereteket a magyar nyelvről;

- váljon képessé a magyar nyelven való alapvető kommunikációra;

- értsen meg mindennapi helyzeteket;

- tudjon reagálni alapvető élethelyzetekben;

- a beszédészlelés és beszédértés egyensúlyának megteremtése után jusson el az összefüggő beszédig.

A magyar mint idegen nyelvi kommunikáció specifikus fejlesztési feladatait a továbbiakban a következő pont (3.4) tárgyalja.

Matematikai kompetencia, természettudományos kompetencia

Ezek tartalma beépülhet az egyes oktatási anyagokba, illetve az idegennyelv-tanítás is kapcsolódhat kereszttantervi modul formájában a matematikai és természettudományos tantárgyakhoz. Alkotó befogadásukhoz azonban legalább alapfokú nyelvtudás szükséges. A már nem kezdő, nem magyar anyanyelvű vagy hátrányos helyzetű tanulók nyelvi kompetenciájának fejlesztése a szövegértés-szövegalkotási kompetencia területén készült B típusú kereszttantervi modulok felhasználásával, matematika és természetismeret tantárgyakban megvalósítható. A modulok lehetőséget biztosítanak, és egyben ösztönzik azt, hogy a tanító osztálytermi és órarendi kereteken belül differenciált foglalkozás keretében alkalmazza a kiegészítő feladatokat, tananyagokat.

Digitális kompetencia

A tanórán az oktatási módszerek megválasztásában mindig arra kell törekednünk, hogy a tanulók szívesen, aktívan vegyenek részt a munkában, így előtérbe kerülhetnek a cselekvéssel egybekötött beszélgetések, a játékos feladatok megoldása, dal- és játéktanulás mellett a technikai eszközök igénybevétele is. Ez utóbbihoz azonban nem elegendő, csak alapfeltétel az iskolai számítástechnikai eszközök, hanghordozók megléte - kidolgozott, a tanulók életkorbeli sajátosságait is figyelembe vevő tananyagok kidolgozására van szükség.

A digitális kompetencia fejlesztése tehát egyrészről önmagában is motiváló hatású lehet - amennyiben megfelelő programok állnak rendelkezésre. Másrészről a számítógép felhasználása hatékony módszer a tehetséges tanulók tudásának fejlesztésére, és a lassabban haladók felzárkóztatására is. Harmadrészt pedig e jártasságnak az oktatásba emelése alapvető érdeke a tanulóknak, hisz kultúránkban a munka, kommunikáció és a szabadidő terén is fontos szerepet játszik az informatika.

A hatékony, önálló tanulás

6-10 éves korban már megkezdődik az egész életen át tartó tanulás megalapozása. Fontos, hogy a gyerekek kezdeti motivációjukat, lelkesedésüket ne veszítsék el, az oktatás segítsen nekik eligazodni a rájuk váró feladatokon, ösztönözze őket kitartásra.

10-18 éves életszakaszban folytatódik az egész életen át tartó tanulás tanítása. Fontos, hogy a gyerekek motivációjukat, lelkesedésüket ne veszítsék el, az oktatás segítsen nekik eligazodni a rájuk váró feladatokon, ösztönözze őket kitartásra.

Szociális és állampolgári kompetencia

Az idegen környezetbe való beilleszkedés révén a magyart hazánkban idegen nyelvként tanuló diákok számára különösen könnyen fejleszthető kompetencia, hisz érzékenységük, fogékonyságuk erre helyzetükből adódó. Aktív órai részvételt igénylő tananyagok, közös, más kultúrából származó tanulóval közösen végzett feladatmegoldások, a párban, csoportban végzett munka mind közelebb viszi őket ennek e jártasság mélyebb elsajátításához. Itt lehet megemlíteni az egységes alapokra épülő differenciált fejlesztés lehetőségét: a pár- és csoportmunka, a drámajáték mind jó lehetőséget kínál a tehetséggondozásra és a lemaradók felzárkóztatására.

Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia

Ebben az életkorban a pozitív hozzáállást kell megőrizni az önálló és társas alkotói tevékenységhez. Külön meg lehet említeni, mennyire lényeges, hogy a tanulók motivációját a magyarnyelv-tanuláshoz fejlesszük: a hozzájuk közel álló tematikai tartalmakkal, változatos, de számukra is átlátható tevékenységszervezéssel, sikerélményeket is lehetővé tevő elvárásokkal. Semmiképp se alakulhasson ki a kudarcélményekből fakadó, nem reális (túl könnyű/túl nehéz) követelményekkel terhelt ellenséges hangulat a tantárggyal szemben. A megfelelő óraszervezés (lehetőleg külön óra álljon rendelkezésre, ne egy pl. magyar nyelv óra folyamán kelljen a pedagógusnak nem magyar anyanyelvű diákjait tanítania) már az iskola feladatkörébe tartozik.

Esztétikai és művészeti tudatosság és kompetencia

A magyar mint idegen nyelv oktatásának területén elsősorban a magyar alkotások megismeréséről és befogadásáról kell beszélnünk. A tanulók leginkább az éneklés, dramatikus játékok segítségével a magyar kultúra aktív befogadói lehetnek, de szerves része kell legyen a tananyagnak a tánc, képzőművészet, irodalom, zene művészeti ágainak bemutatásának is, miközben illeszkednie kell a tanulók életkori sajátosságaihoz, érdeklődési körükhöz.

3.4. A MAGYAR MINT IDEGEN NYELV OKTATÁSÁNAK FEJLESZTÉSI FELADATAI

A közoktatásban megszerezhető nyelvtudás színvonala elmarad a kívánatostól, ezért szükség van az iskolákban folyó idegennyelv-tanítási, -tanulási gyakorlat megújítására. A modernizációhoz kompetencia alapú nyelvtanítási programok kidolgozása szükséges, amelyek a készségek, képességek fejlesztését, az alkalmazásképes tudást helyezik a központba. Ezek eredményesen járulhatnak hozzá a használható nyelvtudáshoz, miközben a hagyományos nyelvtanítási gyakorlat

helyébe lépő cselekvésközpontú és kommunikatív stratégiákhoz illeszkednek, ugyanakkor igazodnak a tanulók életkori sajátosságaihoz, bizonyos fokig érdeklődésükhöz és világismeretükhöz. A magyar mint idegen nyelvre irányuló kompetencia alapú fejlesztés elsődlegesen a kommunikatív nyelvi kompetencia fejlesztését jelenti. A fogalom meghatározását a Közös Európai Referenciakeret adja ezért minden idegen nyelv tanításával és tanulásával kapcsolatos alapelvnek, fejlesztési követelménynek, célrendszernek értékelési és továbbképzési rendszernek erre a dokumentumra kell épülnie.

A nyelvi kompetenciák közé tartozik a grammatikai, a szemantikai, a fonológiai, a lexikális, a helyes kiejtési és a helyesírási kompetencia. Ezek formális ismerésével és a használatukkal való képességgel tud a nyelvhasználó helyesen megformált, értelmes mondanivalót kialakítani, összeállítani.

A grammatikai kompetencia a nyelv grammatikai ismerete és azok használatának képessége. Ez morfológiára és szintaxisra bontható. A morfológia a szavak belső szerkezetével, a szintaxis a szavak mondatokká szerveződésével foglalkozik.

A szemantikai kompetencia ismeretében a tanuló képes a jelentést hordozó nyelvi eszközök helyes alkalmazására.

A lexikai kompetencia a magyar nyelv szókincsének ismeretét és a szókincs alkalmazásának képességét jelenti, beleértve a mondatformulákat, az idiomatikus kifejezéseket, az állandósult szókapcsolatokat.

A fonológiai kompetencia a fonémák ismeretét, érzékelésük és használatuk készségét foglalja magába.

A helyes kiejtési kompetencia birtokában a nyelvhasználó képes szöveget hangosan értően felolvasni, ismeretlen szavakat helyesen kiejteni és az intonáció fajtáit helyesen alkalmazni, érthetően, tagoltan, jó beszédtempóval beszélni.

A helyesírási kompetencia az írott szöveget alkotó szimbólumok ismerete, ezek felismerésének és használatának a képessége.

A nyelvi kompetenciák mellett fontos szerepe van a szociolingvisztikai kompetenciának, amely a nyelvhasználat társadalmi dimenziójának kezelésére szükséges. Ilyenek a társadalmi viszonyok nyelvi jelölése (például az üdvözlések, megszólítások), az udvariassági szokások, a népi bölcsességek kifejezései, a stílusrétegek közötti különbségek, a dialektus és az akcentus.

A pragmatikai kompetencia fogalmába tartozik a beszédalkotási, a funkcionális, a tervezési kompetencia.

Fontos szerepe van továbbá a pragmatikai kompetenciáknak, amelyek azon elvek ismeretét jelentik, amelyek alapján a mondanivaló strukturálódik, elrendeződik, betölti a kommunikatív funkcióját, interakciós és tranzakciós sémák szerint sorba rendeződik. A beszédalkotás képessége azt jelenti, hogy a nyelvhasználó képes a mondatok helyes sorrendbe állítására, a tartalmi pontosságra, a szövegtervezésre, a szövegalkotási szabályok betartására.

Ezekre a kompetenciákra együttesen épít a nyelvhasználó, amikor különböző kontextusokban, nyelvi tevékenységekben vesz részt. Nyelvi tevékenységek lehetnek: a recepció, a produkció, az interakció és a közvetítés. E tevékenységek során aktiválódik a nyelvhasználó kommunikatív nyelvi kompetenciája.

A kommunikációnak két önálló formája létezik, vagyis a nyelv kétféleképpen funkcionál: beszélt és írott nyelvként. A beszélt és az írott nyelv nem két külön nyelvrendszer, hanem ugyanaz a nyelv, csak egymástól eltérő funkcióban. Módszertani szempontból is jelentős különbségeket lehet felfedezni. A beszélt nyelv egyszerűbb szerkezeteket használ, mondatai általában rövidebbek, mint az írott nyelvé, egyes mondatokat, szókapcsolatokat megismétlünk, kiemeljük őket, gesztusokkal, mimikával kísérjük. A beszélt nyelv "gazdaságosabb", mint az írott, mert a beszédszituáció feleslegessé tesz bizonyos információk szóbeli kifejezését, ehelyett a nonverbális eszközök kapnak nagyobb jelentőséget. A beszélt nyelv szupraszegmetális elemeit (pl. hangsúly, intonáció, ritmus) írásban nem lehet adekvát módon kifejezni.

A beszélt nyelv lehet monologikus és dialogikus. A dialógusban a partner reagálásai irányítják a beszélgetést. A tanítási órán az egyes témákhoz tartozó beszélgetések csak mesterséges szituációt jelentenek, nem spontán megnyilatkozások. A nyelvoktatás cselekvési sorrendje, egyúttal módszertani modellje is: hallás, beszéd, olvasás, írás. A magyar nyelv oktatása során általában nem különítik el az egyes készségek kialakítását és fejlesztését, hanem komplex módon végzik ezt a feladatot. A beszédkészség a szóbeli nyelvhasználat aktív formája. Fejlesztése során a beszéd tanítása fokozatosan elszakad a tanult szövegektől és egyre több olyan gyakorlatra kerül sor, amelyben a kommunikáció reális beszédszituációkra épül. A magyar mint idegen nyelv tanítása során az olvasás tanítása általában nem különül el egyedi óratípusként, hanem a többi készségfejlesztéshez kapcsolódva történik. Célja, hogy a tanulók elsajátítsák a folyékony olvasás technikáját, az olvasási készséget olyan szintre kell fejleszteni, hogy segítse a magyar nyelvű szövegek fordítás nélküli megértését. Az írás tanítása ma többnyire a nyelvoktatás kezdeti szakaszában történik, és szorosan összefügg a kiejtés és az olvasás tanításával. Cél és követelmény az írás olvashatósága és a főbb helyesírási szabályok betartása. Néhány szakmai műhelyben egyre fontosabbá válik a nyelvtanulás későbbi fázisaihoz kötött íráskészség-fejlesztés is, elősegítve ezzel a nyelvhasználók helyes írásbeli megnyilatkozási lehetőségeit is.

4. A KEZDŐ NYELVTANULÓK MAGYAR MINT IDEGEN NYELVI KOMPETENCIÁJÁNAK FEJLESZTÉSI CÉLJAI 1-12. ÉVFOLYAMON

4.1. ÁLTALÁNOS FEJLESZTÉSI CÉLOK

A magyar mint idegen nyelv oktatásának legfőbb célja a nem magyar anyanyelvű tanulók magyar mint idegen nyelvi kommunikatív kompetenciájának megalapozása és folyamatos fejlesztése.

Az általános fejlesztési célok nem közvetlenül a nyelvi kompetenciák fejlesztésére irányulnak, hanem szélesebb körben, tantárgytól függetlenül fejleszthető életviteli, tanulási, önismereti készségeket céloznak meg.

A magyar mint idegen nyelv tanulása egy olyan átfogó nevelési program része, amely a nem magyar anyanyelvű tanuló integrációját hivatott segíteni. Amennyiben ez megvalósul, a gyermekek is pozitív attitűdökkel viseltetnek az iskola, az iskolatársak és a tanárok iránt is.

A kerettantervnek ez a része felsorolja a kiemelten fontos fejlesztési célokat, példákat ad arra, hogyan építsük be ezeket a célokat a nyelvi tevékenységekbe.

1. Alakuljon ki és növekedjen a tanuló interkulturális nyitottsága, a tanuló törekedjen a magyar (célnyelvi) kultúra megismerésére:

- fokozatosan ismerkedjen meg a magyar/célnyelvi kultúra legfontosabb elemeivel, a mindennapi élet jellegzetességeivel;

- fokozatosan ismerkedjen meg a célnyelvi kultúra szokásaival, hagyományaival (pl. ünnepek), legyen nyitott azok elfogadására. Legyen képes az anyanyelvi és a célnyelvi kultúra elemeit összehasonlítani és összekapcsolni;

- ismerje meg a legegyszerűbb magyar gyermek- és szépirodalmi alkotásokat,

- örömmel és aktívan vegyen részt a nyelvi órák játékaiban, az autentikus irodalmi művekkel való megismerkedésben;

- 9-12. évfolyamokon legyen képes összekapcsolni a magyar mint idegen nyelv órán tanultakat az iskolai szervezett oktatás tantárgyi óráin és a mindennapi élet szituációiban fellelhető nyelvi inputtal.

2. 1-4. évfolyamon alakuljon ki és növekedjen a nem magyar anyanyelvű tanulóban a magyar mint idegen nyelv tanulásához való pozitív beállítódás, a nyelvünk iránti motiváció és érdeklődés:

- örömmel és aktívan vegyen részt a nyelvi órák játékaiban, az autentikus gyermek- és szépirodalmi művekkel való megismerkedésben;

- legyen képes összekapcsolni a magyar mint idegen nyelv órán tanultakat az iskolai szervezett oktatás tantárgyi óráin és a mindennapi élet szituációiban fellelhető nyelvi inputtal.

3. 5-12. évfolyamon maradjon meg és növekedjen a nem magyar anyanyelvű tanuló életkorából ösztönösen adódó megismerési és tanulási vágy:

- legyen nyitott minden, számára értelmezhető nyelvi input befogadására a mindennapi életben és az iskolai oktatás tantárgyi keretein belül;

- legyen képes sikerrel alkalmazni a világról szerzett ismereteit a célnyelvi környezetben;

- legyen képes az egyre tudatosabb nyelvtanulási folyamatra, amelynek során saját szerepét, erősségeit és céljait is megismeri, és tudatosan továbbfejleszti.

4. Növekedjen a nem magyar anyanyelvű tanuló kreativitása a nyelvhasználatban, illetve a magyar mint idegen nyelvi órán alkalmazott tevékenységek végzésében:

- legyen képes meglévő ismereteit, készségeit használni;

- legyen képes a magyar mint idegen nyelvi tanulás során és a számára talán még idegen környezetben kialakult bizonytalanság egyre magabiztosabb kezelésére, ismerje és tudja kezelni a metakommunikációs jeleket (illusztrációk, tanári értelmezés, testbeszéd, mimika stb.);

- egyre inkább törekedjen arra, hogy a tanulási folyamatra jellemző interakciókat ne csak tanárával kezdeményezzen, hanem magyar és nem magyar anyanyelvű tanulókkal is;

- legyen képes arra, hogy fantáziáját, egyéni ötleteit az önálló és közös munka során alkalmazni tudja (rajzolás, szerepjátékok, kitalálós játékok, rejtvények stb.).

5. Növekedjen a nem magyar anyanyelvű tanuló önismerete, önbizalma és önbecsülése:

- lelje örömét a magyar mint idegen nyelvi órákon végzett tevékenységekben;

- legyen képes megbecsülni saját munkáját és teljesítményét;

- legyen képes felhasználni korábban szerzett tapasztalatait, ezzel is ösztönözve magát arra, hogy a nagyobb kihívást jelentő feladatokat is képes legyen megoldani;

- legyen képes annak felmérésére, hogy egy általa elvégzett tevékenységben (pl. projektmunka) mit talált könnyűnek, nehéznek vagy érdekesnek, mi sikerült a legjobban a munka során.

6. Fokozatosan alakuljon ki és növekedjen a nem magyar anyanyelvű tanuló együttműködésre való képessége:

- legyen képes együttműködni és társait is segíteni a magyar mint idegen nyelvi óra tevékenységeiben (kép, poszter, plakát, prospektus készítése közösen);

- legyen képes társasjátékot együtt játszani társaival, betartva eközben a szabályokat (1-4. évfolyam);

- legyen képes a tanulási folyamat során a tanulók közötti interakciókra is, felismerve ezzel, hogy egymástól is sokat tanulhatnak;

- legyen képes saját és társai munkáját értékelni;

- legyen képes és törekedjen a tanulási folyamat során az egyre intenzívebb együttműködésre, ezzel is elősegítve integrációjának mielőbbi lezajlását.

7. A nem magyar anyanyelvű tanuló ismerjen meg alapvető nyelvtanulási és nyelvhasználati stratégiákat, és ezeket részben tanári segítséggel, részben önállóan kezdje alkalmazni:

- legyen képes értelmezni a számára csak részleges jelentéssel bíró információkat, ezáltal is csökkentve az idegen nyelvi input miatt keletkezett bizonytalanságot;

- legyen képes összekapcsolni a magyar mint idegen nyelvi órákon tanultakat és a világban szerzett ismereteit, és alkalmazni ezeket az élet más területein;

- egyre inkább törekedjen a magyar mint idegen nyelvi órákon megszerzett nyelvtudását a szaktárgyi órákon is gyarapítani;

- egyre nagyobb tudatossággal legyen képes kezelni a nyelvtanulási folyamatot és benne saját szerepét, erősségeit, céljait;

- egyre inkább törekedjen a magyar nyelvű könyvek, magazinok, DVD, videó által nyújtott ismeretek befogadására és azok felhasználására, ezzel is támogatva a nyelvtanulási folyamat sikerességét;

- legyen képes az információs társadalom technológiáinak (IST) felhasználására, ezáltal is támogatva nyelvtanulási folyamatának sikerességét és a hatékony, önálló tanulás kifejlődését;

- legyen képes felismerni, hogy a tanulási folyamat során nemcsak a tanár és egy-egy tanuló között jöhet létre interakció, hanem a tanulók között is, így a tanulók egymástól is sokat tanulhatnak.

4.2. NYELVI FEJLESZTÉSI CÉLOK

A nyelvi fejlesztés célja a nem magyar anyanyelvű tanulók kommunikatív nyelvhasználati képességének a kialakítása és fejlesztése. Ezen kívül fontos cél a nyelv eszközként, saját célokra való használata, a tanultak kreatív, a tanulók egyéni környezete, érdeklődése szerinti alkalmazása. Specifikus cél a nem magyar anyanyelvű tanulók esetében, hogy olyan magyar mint idegen nyelvi tudásra tegyenek szert, amellyel biztosan be tudnak illeszkedni a magyar nyelvű oktatási rendszerbe és a magyar társadalomba:

- legyen képes az alapszókincs elsajátítására, ezzel is elősegítve integrálódását a magyar nyelvű oktatási rendszerbe;

- legyen képes az alapvető grammatikai ismerek megszerzésére magyar mint idegen nyelvből;

- fokozatosan törekedjen a magyar nyelven való alapvető kommunikációra;

- legyen képes a mindennapi beszédhelyzetek megértésére;

- legyen képes a mindennapi beszédhelyzetekre reagálni;

- fokozatosan jusson el az összefüggő beszédig.

KER A1 szint_

5. A KOMPETENCIAFEJLESZTÉS MÓDSZERTANI ALAPELVEI

5.1. TEVÉKENYSÉGALAPÚ MEGKÖZELÍTÉS

A modern idegennyelv-tanítás valós nyelvhasználói szükségletekre épül, ezért a tanítási-tanulási folyamat középpontjában a cselekvő tanuló áll. A tanulási folyamatban olyan szerepekre kell felkészíteni a nyelvtanulókat, melyek jelenlegi, illetve terveik szerint a jövőbeni életük részei. A nyelvtanulás-tanítás a cselekvés-orientáltságon alapul, amely a nyelvtanítás számára mérvadó KER (2002) meghatározása szerint azt jelenti, hogy a nyelvtanuló

mindenkor valamely konkrét szociális közegben, az adott szerepéből következően cselekvő személy, aki meghatározott körülmények között kommunikatív feladatokat teljesít. A kommunikatív feladat pedig olyan célirányos cselekvés, amelyek elvégzését a cselekvő szükségesnek tart egy meghatározott eredmény elérése érdekében, miközben a szükséges stratégiákat célirányosan alkalmazza. A tanítás célja, hogy ennek kivitelezésére képessé tegye a nyelvtanulókat.

A hatékonyság érdekében arra van szükség, hogy a kommunikatív, tevékenységközpontú nyelvtanításra jellemző tevékenység- és feladattípusokat és tanuló-, tevékenységközpontú, a nyelvi készségeket fejlesztő módszereket alkalmazzunk, mint pl. a pár- és egyéni, illetve csoportmunkában megvalósuló információ-, adat- és véleményszerzés, vita, szerepjátékok, drámajáték, szimuláció, nyelvi játékok, prezentációk, kreatív írás, alkotó tevékenységek, problémamegoldás.

Nem szabad figyelmen kívül hagyni azt a tényt, hogy a nem magyar anyanyelvű tanulók helyzete teljesen más, mint a magyar anyanyelvű, saját hazájukban élő kortársaiké. Idegen nyelvi környezetben, távol a megszokott, anyanyelvi környezettől igyekeznek ugyanazoknak a követelményeknek megfelelni, mint magyar anyanyelvű társaik. A magyar mint idegen nyelv elsajátítása csak egy része annak a komplex követelményrendszernek, amelynek elvárásait teljesíteniük kell.

A magyar mint idegen nyelvi tananyagnak ennek megfelelően dinamikusnak és változatosnak kell lennie.

A nem magyar anyanyelvű tanulók, bármely életkorban kezdik is el a magyar mint idegen nyelv tanulását, már számos ismerettel, tapasztalattal és készséggel rendelkeznek, s minden új tanulási kontextusba magukkal hozzák korábban szerzett tudásukat, tapasztalataikat, elvárásaikat.

Új ismereteiket a már meglévő ismeretstruktúráikba sajátos, egyéni módon asszimilálják, a tanulási folyamatban aktívan vesznek részt. Az aktivitás fenntartásához szükséges, hogy a nem magyar anyanyelvű tanulók érdekes, saját élethelyzetükhöz köthető és értelmezhető nyelvi közegbe ágyazva találkozzanak a magyar mint idegen nyelvvel, és változatos gyakorlati tevékenység során tapasztalják meg az idegen nyelven történő kommunikációt.

A tevékenységalapú megközelítést megkönnyíti az a tény, hogy a nem magyar anyanyelvű tanulók nemcsak a magyar mint idegen nyelv elsajátításával foglalkoznak, hanem aktív résztvevői a magyar oktatási rendszernek, valamint az sem elhanyagolható, hogy célnyelvi környezetben élnek.

A 6-10 év közötti korosztály életkori sajátosságából adódóan aktív és tevékeny. Amennyiben hatékony és élményszerű tanulást szeretnénk megvalósítani, elengedhetetlenül fontos a nem magyar anyanyelvű tanulók ezen életkori sajátosságaira építeni.

A 11-15 év közötti korosztály számára már nem újdonság az idegen nyelv tanulása, hiszen korábban, anyanyelvi környezetben már elkezdtek egy idegen nyelvet tanulni. Amennyiben hatékony és élményszerű tanulást szeretnénk megvalósítani, elengedhetetlenül fontos ezt a szempontot figyelembe venni.

5.2. AUTENTIKUS ANYAGOK HASZNÁLATA

A magyar mint idegen nyelv tanításakor, ugyanúgy, mint az idegen nyelvek esetében, kiemelt figyelmet kell fordítanunk arra, hogy már a kezdetektől a valódi, az anyanyelvi környezetben előforduló természetes nyelvhasználatot mutassuk be a nem magyar anyanyelvű tanulóknak. Ezzel valódi nyelvhasználatra adunk példát, kulturális ismereteket közvetítünk, felkelthetjük a nem magyar anyanyelvű tanulók kíváncsiságát nyelvünk és kultúránk iránt.

A magyar mint idegen nyelv tanárának az autentikus anyagok összegyűjtését tekintve egyszerűbb feladata van, hiszen könnyen meríthet a minket körülvevő magyar nyelvi kultúrából. Így könnyen hozzáférhetők a nyelvtanulás kezdeti szakaszában sikeresen alkalmazható autentikus anyagok, amelyek közé a gyermek- és szépirodalom különböző műfajai tartoznak: mesék, versek, ifjúsági regények, képregények, nyelvtörők, találós kérdések, dalok. Anyanyelvi fejlődésük során a nem magyar anyanyelvű tanulók már korábban megismerkednek a gyermekversekkel, mondókákkal, s ezek a korábbi pozitív élmények kihatnak a magyar mint idegen nyelv befogadására.

Számos lehetőséget rejt magában a gyermekkönyv használata is. Az olvasóvá válás és olvasóvá nevelés szempontjából komoly szerepet játszik a látszólag kevés inputot tartalmazó 'képeskönyv' 'olvasása' éppúgy, mint a tradicionális mesét, vagy a kultúra részét képező történetet tartalmazó könyv is. A magyar mint idegen nyelvórán a tanító és a tanulók együttes munkája során a gyermek a tanulási-tanítási folyamat aktív részeseként vesz részt a mese, vers, mondóka, a történet megértésében, megélésében és a hozzá kapcsolódó tevékenységek elvégzésében. Általánosan elmondható, hogy a gyermek- és szépirodalmi művekkel való foglalkozás során a tanulók számára számos lehetőség nyílik az önkifejezésre, a kreatív, játékos nyelvhasználatra, valamint motivációs és szocializációs szempontból is kiemelkedő jelentőségűek.

Az autentikus anyagok összeállítása során olyan szövegfajtákra, illetve szövegekre van szükség, amelyek a tanulók számára lényeges kommunikatív szituációkban fordulnak elő. A szövegek kiválasztásakor nem csak arra kell ügyelnünk, hogy a tanulók képet kapjanak a célnyelvi országról. Legalább ilyen fontos, hogy azok felkeltsék a tanulók kíváncsiságát, elgondolkodtassák őket, lehetőséget kapjanak, hogy kibontakozzon kreativitásuk.

A számítógép, illetve az Internet használata is komoly motivációt is jelent a nyelvtanulók többségének.

5.3. KERESZTTANTERVI MEGKÖZELÍTÉS

A nyelvtanulás az egész személyiségre ható folyamat, amelynek során a teljes személyiség formálódik. Ez különösen igaz gyermekkorban, amikor a tanulók, személyiségük minden szintjén, szellemi, fizikai, érzelmi tekintetben is intenzív fejlődésen mennek keresztül. A holisztikus szemlélet figyelembe veszi azt, hogy a kisiskolások számára a világ megismerése, az új tudás, illetve készségek elsajátítása nem kötődik külön tantárgyakhoz, nem tagolódik önálló, külön részekre. E szemlélet gyakorlati megvalósítását segíti a kereszttantervi megközelítés, amely segít a tanulóknak megőrizni a tanulás egységét. A nem magyar anyanyelvű tanulók esetében az 1-4. évfolyamon, teljesen kezdő szinten ez a megközelítés még nem alkalmazható, de figyelembe véve, hogy a nem magyar anyanyelvű tanuló célnyelvi környezetben él, viszonylag hamar be lehet vezetni.

A holisztikus, személyiségfejlesztő megközelítéssel elősegíthetjük a motiváció fenntartását, a világ iránti kíváncsiság felkeltését, a tanulói autonómia és problémamegoldó képesség fejlesztését, illetve elősegíthetjük az iskolai tantárgyak összekapcsolását, összességében elősegíthetjük a tanulók egész személyiségének a nyelvi képzésbe ágyazott, kiegyensúlyozott fejlesztését.

A kommunikatív, tevékenységközpontú, interkulturális megközelítésen alapuló fejlesztési kerettantervünk nem izoláltan kezeli a magyar mint idegen nyelv elsajátítását. Ezt nem is teheti, hiszen e módszertani felfogás szerint, mint azt már hangsúlyoztuk, nem a nyelv rendszerének elsajátítása a magyar mint idegennyelv-tanulás és -tanítás célja, hanem a nyelv kommunikációs eszközként történő használata, melynek segítségével a nyelvtanuló kommunikál, és ez által fejlődnek kommunikatív, interkulturális és egyúttal általános kompetenciái is. A kerettantervben ebből következően építünk a nyelvtanulók más tantárgyak tanulása során és életük egyéb területén szerzett tudására és tapasztalataira. A modultípusokban az ismeretkörök és témakörök változatosságát kínáljuk és valósítjuk meg, bevonunk más tárgykörbe, tudományágba, tantárgyba tartozó témákat (pl. zene, természet, szórakozás), amik köztudottan érdeklik a korosztályba tartozók nagy részét. A más tárgyakkal folyó kölcsönhatás nemcsak a kereszttantervi tartalmakra vonatkozik, hanem módszerekre, eljárásokra, melyek átvétele gazdagítja a nyelvi eszköztárat. A feladatok megvalósítása során (különösen projekt jellegű vagy internetes feladatoknál) ösztönözzük a nyelvtanulókat arra, hogy magyar mint idegen nyelven "kutatásokat" végezzenek a választott tárgykörben, melynek következtében nemcsak nyelvi kompetenciáik fejlődnek, hanem az adott másik műveltségi területen is gazdagodik tudásuk. E folyamat alapfeltétele, hogy a tanulási-tanítási folyamat tervezése és kivitelezése során a magyar mint idegen nyelv tanára kapcsolatot tartson a többi érintett tanárral, beszéljenek egymással a haladás folyamatáról, az esetlegesen szükséges módosításokról és természetesen az elért tanulói sikerekről, eredményekről. Ez által a magyar mint idegen nyelv tanulás kölcsönhatásba kerül a többi érintett tantárggyal, és így a kompetencia-fejlesztés mindegyik területen komplexebbé és következésképpen hatékonyabbá válik.

5.4. KOOPERATÍV TANULÁS

Fontos alapelv az 1-4. évfolyam tanításánál, hogy a nyelv elsajátítása aktív nyelvhasználat során történik. Ez a nem magyar anyanyelvű tanulók esetében rendkívül kedvezően alakul, hiszen célnyelvi környezetben történik a nyelv elsajátítása. Kompetenciákat, a kompetenciák aktivizálását igénylő feladatok megoldása közben, tevékenységek útján fejleszthetünk. A kommunikatív kompetencia fejlesztése esetében ez egyben azt is jelenti, hogy a feladatok nagy részét másokkal együttműködve végzik a tanulók. Ezért előtérbe kerülnek a társas tanulási módszerek, és a versenyt felváltja a kooperáció. Ennek megvalósulási formája a magyar mint idegen nyelvi órán a pár- és a csoportmunka, amely mellett az egyik legkomolyabb érv a használhatóság szempontjából, hogy, főként a nyelvtanulás kezdő szakaszában, amikor még az egyoldalú, előadásszerű megnyilatkozásokra nincs szükség, a nem magyar anyanyelvű tanulók legtöbbször ilyen helyzetekkel fogják szembe találni magukat. Figyelniük kell a beszélgetésben részt vevő másik tanulóra, és arra reagálva folytatni a diskurzust. A nem magyar anyanyelvű tanulóknak az órák során meg kell tanulniuk azokat a technikákat, melyek az együttműködéshez szükségesek, hogy tudatosuljon bennük, mennyire funkcionál jól a csoportjuk; mit kapnak a csoporttól, illetve, hogy mennyire tudják saját, egyéni szociális képességeiket használni a csoport segítése, a hatékony munkakapcsolat kiépítése érdekében. A pár- és csoportmunka ezen kívül erősíti az együvé tartozás érzését, ami pedig a motivációt támogatja.

A tanár feladata az, hogy a mindenkori pedagógiai célnak megfelelő tanulási módot válassza ki a kooperatív, a versenyszerű, vagy az egymástól független tanulási módok közül, hiszen az ideális osztályban mindhárom pedagógiai technika jelen van. A három eltérő technika segítségével a tanulók megtanulják, hogyan dolgozzanak együtt másokkal, máskor kedvtelve versenyezzenek egymással, s egyes esetekben a saját munkájukat mégis önállóan végezzék.

Fontos megemlíteni ugyanakkor, hogy a tanulók, amikor csak lehet, választhassanak a különböző nehézségi fokú és/vagy különböző tevékenységformát igénylő, illetve lehetővé tevő feladatok közül, azokat a feladat jellegének megfelelő munkaformában - egyedül, párban vagy csoportban -, a számukra megfelelő munkatempóban végezhessék. Ezáltal lehetőséget kapjanak arra, hogy ismeretszintjüknek, érdeklődésüknek, szükségleteiknek, tanulótípusuknak, intelligenciatípusuknak stb. leginkább megfelelő módon bővítsék ismereteiket, fejlesszék készségeiket és képességeiket.

5.5. ÖNÁLLÓ TANULÓVÁ NEVELÉS

Mai világunk állandó jellemzője a változás. Gyorsan és folyamatosan nő az információ mennyisége, fejlődik a technika. A változó körülményekhez való alkalmazkodóképesség és rugalmasság elengedhetetlen a sikeres tanuláshoz. Éppen ezért már a nyelvtanulás kezdetén érdemes megtenni az első lépéseket ezen az úton. A magyar mint idegen nyelv tanárának kiemelten fontos szerepe van ennek a problémának a megoldásában, hiszen a nem magyar anyanyelvű tanulóknak a célnyelvi országban nemcsak a magyar mint idegen nyelvet kell elsajátítaniuk, de saját helyüket is meg kell találniuk kultúránkban. Olyan flexibilis identitást kell kialakítaniuk, amely a különféle társadalmi kapcsolathálózatukban (otthon, iskola, munka) hatékonyan működik. Amíg ez nem alakul ki, elveszettnek, magányosnak érzik magukat. Az iskolának, s elsősorban a magyar mint idegen nyelv tanárának kiemelkedő szerepe van a nem magyar anyanyelvű tanulók integrációjának segítésében. Amennyiben sikeresen megvalósul az önálló tanulóvá nevelés folyamata, a tanulók is képesek lesznek a változó körülményekhez való alkalmazkodásra, hiszen azok a tanulók, akiknek van módjuk elsajátítani az önirányítás és az autonóm tanulás technikáit, várhatóan, nagyobb eséllyel tudják majd tartósan szabályozni tanulásukat, felismerni saját igényeiket és szükségleteiket, és képesek lesznek a hosszú távú önfejlesztésre, önképzésre.

A nyelvtanulás kezdetén ez az önértékelés különböző formáinak bevezetését jelenti, amely segít abban, hogy a tanulók jobban megértsék a tanulás folyamatát, és észrevegyék azt, hogy a tanulás folyamata nem ér véget az iskolai órák befejeztével. E szemlélet gyakorlatban való alkalmazása nagyfokú figyelmet és rugalmasságot igényel a tanártól is, és a hagyományos tanári szerepek megváltozásával jár. Fontos, hogy a tanár figyelme a tanításról a tanulás folyamatára tevődjön át, hogy nyitott legyen a tanulók gondolataira, ötleteire, és véleményének elfogadására, hogy alternatív feladatokkal és differenciáltan közelítsen az egyéni igényekhez, és a tanulókkal közösen alakítsa ki a közös munka szabályait és az értékelés formáit. Ezáltal a tanár is tanulóvá válik a munka során, és a tanulás sikerének felelőssége megoszlik a tanár és a tanuló között.

5.6. DIFFERENCIÁLÁS

A tanulásnak, mint egyéni konstruktív folyamatnak a felfogásából következik az individualizálás és a differenciálás szükségessége. A differenciálás szempontjait és formáit a tanár az adott tanulócsoport, és az egyes tanulók ismeretében alakítja ki.

A nem magyar anyanyelvű tanulók esetében a differenciálás a tehetséggondozást és lemaradók felzárkóztatásának problémáját jelenti. Mivel előfordulhat, hogy a nem magyar anyanyelvű tanulók a tanév különböző szakaszaiban kezdik meg tanulmányaikat, és iskolázottságuk, nyelvtudásuk eltérő szinten lehet a magyar közoktatásban elvárttól, mindenképpen a differenciálás elvét kell alkalmazni. Ezt támogatja egyebek között a hazánkban érvényben levő interkulturális program is, amely szerint az iskolában a magyart mint idegen nyelvet nívócsoportokban sajátíthatják el a külföldi gyermekek.

Mint a program megnevezéséből adódik, kiemelt szerepet kap az interkulturalitás kérdése. Az irányelveknek megfelelően a nem magyar anyanyelvű tanulók anyanyelvét és kultúráját a magyar diákok a nem magyar anyanyelvű tanulókkal közösen szervezett kötelező tanórai vagy nem kötelező, tanórán kívüli foglalkozásokon tanulhatják. A nem magyar anyanyelvű diákok a magyar kultúrával mind a magyar mint idegen nyelv órán, mind a tantárgyi órákon egyaránt foglalkoznak.

A lemaradók felzárkóztatásában és a tehetséggondozásban egyaránt fontos szerep jut a digitális kompetencia fejlesztésének. A digitális kompetencia az információs társadalom technológiáinak magabiztos és kritikus használatát jelenti. Tudatos és kritikus alkalmazásával a nem magyar anyanyelvű tanulók a tanulási tevékenység minden területén bővíthetik tudásukat, rendszeres használatukkal pedig fokozatosan eljuthatnak az önálló tanulóvá válásig.

5.7. TANÁRI ÉS DIÁK SZEREPEK

Az ajánlott tevékenységformák együtt járnak a tanári és tanulói szerepek megváltozásával. A tanár már nem, mint a tudás egyetlen birtokosa és közvetítője áll a tanulók előtt, hanem mint szervező, megfigyelő, segítő. Ez egyben azt is jelenti, hogy a tanulóknak aktívabban, önállóbban, illetve együttműködőbben kell részt venni a tanulási folyamatban. Ezért fontos, hogy fejlesszük a tanulói autonómiát, felelősséget, illetve együttműködési készséget is, és biztosítsuk, hogy a megnövekedett önállósághoz és felelősségvállaláshoz a tanulók megfelelő tanulási stratégiákat, tanulási módszereket és nyelvtanulói készségeket sajátítsanak el. A fentebb említett módszertani alapelvek gyakorlatban történő alkalmazása meghatározza a tanulók és a tanár egymáshoz való viszonyát.

A tanár feladata, hogy új ismeretekhez juttassa a tanulókat, de ennek során építsen is a gyerekek meglévő tudására, tanulási tapasztalataira. A tanulók kreativitása kibontakoztatható azáltal, hogy a témák, feladatok megválasztásánál bevonjuk őket a tanulási folyamat szervezésébe és a tanulási - tanulói teljesítmény értékelésébe, visszacsatolunk a gyerek teljesítményére, fejlődésére, elsősorban az elért eredményeket hangsúlyozva. Hasznosnak bizonyulhat a szabályoknak a tanulókkal történő közös kialakítása és világos kinyilvánítása. Ez hozzájárulhat a kölcsönös bizalom kialakulásához, és a nyugodt, sikeres tanuláshoz szükséges környezet megteremtéséhez.

5.8. A TANÓRAI NYELVHASZNÁLAT

A nyelvtanulás folyamatát a természetes nyelvelsajátítás folyamatához hasonlíthatjuk leginkább. Különösen fontos szerepe van a nyelvi input minőségének és mennyiségének. Ennek elsődleges forrása az osztálytanító és a magyar mint idegen nyelvet tanító tanár, ezért fontos, hogy tanár a lehető leggazdagabb nyelvi környezetet biztosítsa a tanulók számára. A magyar mint idegen nyelv tanára a mindennapi osztálytermi interakciók, a tananyag feldolgozása és értékelése során a magyar nyelvet használja. Amikor csak lehetséges, az újonnan felbukkanó szavakat, kifejezéseket próbálja a célnyelven megmagyarázni, támaszkodjon a tanulók tudására, kreativitására. A vizuális segédeszközök, a testbeszéd, a mozgás, a mesék, a rajzos feladatok és egyéb tevékenységek gazdag lehetőséget nyújtanak arra, hogy a tanulók a számukra megfelelő és világos nyelvi környezetben találkozzanak az idegen nyelvvel.

A tanulók, az idegen nyelvi fejlődésük sebességében és ritmusában - csakúgy, mint az anyanyelvi fejlődésükben - jelentős különbségeket mutathatnak. A kezdeti időszakban sok tanuló még nem áll készen arra, hogy megszólaljon, beszélgetést kezdeményezzen, vagy akár aktívan részt vegyen abban. Ezt a tanulási folyamat elején tiszteletben kell tartani, hiszen non-verbális vagy mozgásos tevékenységeken keresztül a tanuló fejlődését így is figyelemmel lehet kísérni.

A hibákat a már meglévő ismeretek és készségek szintjére utaló, a következő lépéseket meghatározó jelenségekként, mint a tanulási folyamat természetes részét kezeljük. A tanulók nyelvi hibáinak javítása nem minden esetben szükséges, amennyiben a tevékenység végzése során a hangsúly a kommunikációra és a folyamatos beszédre tevődik. A nyelvtanulás kezdeti szakaszában alapvető fontosságú a biztonságot nyújtó osztálytermi légkör kialakítása, amiben a tanulók bátran és örömmel kísérletezhetnek a nyelv használatával, mernek hibázni, és gondolataikat szívesen megosztják másokkal.

6. ÉRTÉKELÉSI ALAPELVEK ÉS MÓDSZEREK

6.1. ALAPELVEK

Az általános iskola 1-4. évfolyamán az értékelés alapvetően a tanulók motiválását, önbizalmuk növelését kell, hogy szolgálja. Az 5-6. évfolyamokon az értékelés célja ezen felül a kívánt továbbhaladás irányának kijelölése lesz a tanuló számára. A tanári visszajelzés elsősorban pozitív megerősítést tartalmazzon és a tanulókat holisztikus módon - egész személyiségüket figyelembe véve - értékelje és fejlessze. Növelje a nyelvtanuló önismeretét, önbecsülését. Értékelje az idegen nyelvhez és a tanulási folyamathoz való pozitív hozzáállást, a tevékenységekben való aktív részvételt, a társakkal és a tanárral való együttműködést, az interkulturális nyitottságot, azaz elsősorban fejlesztési területekre és kompetenciákra irányuljon, ne nyelvi tartalmakra és ismeretekre. Legyen tekintettel a tanulók eltérő kiindulási nyelvi szintjére, haladási tempójára, egyéniségére és életkörülményeire. Az értékelés során a tanulók nyelvi szintjéről és szükségleteiről összegyűjtött információkat a tanár használja arra, hogy a tanulási folyamatot a tanulók változó igényeihez igazítsa.

Lényeges, hogy az értékelés kommunikatív nyelvhasználat során történjen. Döntően legyen személyre szabott, kvalitatív és szöveges. Állandó eleme legyen az önértékelés, és vonja be a tanulók egymásról alkotott véleményét. Legyen transzparens, azaz szempontjai, ideje, módja legyenek a tanuló számára ismertek. A csoport teljesítményét együttesen, ne egyénekre bontva értékelje.

Kisiskolások esetében az értékelés történhet nemcsak a célnyelven, hanem anyanyelven, vagy a tanulók által megszokott és értelmezhető egyéb, non-verbális módokon. A szakasz felsőbb évfolyamain elérendő célunk, hogy az értékelés kommunikatív nyelvhasználat során, a célnyelven történjen, döntően kvalitatív módon és szöveges formában. Legyen transzparens: szempontjai, módja, ideje legyen a tanulók számára ismert. Állandó eleme legyen az önértékelés és a tanulók egymás munkájáról alkotott véleménye, ezáltal is fejlesztve a tanulói autonómiát. A tanulók legyenek képesek megfogalmazni, mit tanultak, miben fejlődtek ők vagy társaik az autentikus anyagokkal való foglalkozás során. Kooperatív munkaformák esetében a csoport teljesítményét együttesen, és ne egyénekre bontva értékeljük.

Ahogy a nyelvi fejlesztési célok megfogalmazásánál fentebb már láttuk, a magyar mint idegen nyelvi kerettanterv célja a program minden szintjén a tanulók idegennyelvi kompetenciájának és ezen belül elsősorban produktív nyelvi készségeinek a fejlesztése. Ezért alapvetően fontos az 5-8. évfolyamon, hogy az értékelés is a célként megjelölt kompetenciákra irányuljon, ne a nyelvi rendszer elemeire (szókincs, nyelvtan). Ennek alapvető feltétele, hogy az értékelés kommunikatív nyelvhasználat során történjen, melynek kellékei: kommunikációs helyzet, kommunikációs szándék, és valamilyen ismeretbeli, felfogásbeli vagy véleménybeli különbség, amit a beszélőtársak a kommunikáció során áthidalnak. Az értékelés legfőbb kritériuma pedig az, hogy a kommunikáció során teljesül-e a kommunikatív szándék, megvalósul-e az ismeretközlés ill. véleményátadás, létrejön-e a kívánt tranzakció, és hogy a kommunikáció módja megfelel-e a kommunikatív helyzetnek. Az ilyenfajta nyelvi tevékenység értékelése szubjektív. Szubjektív értékelésen azt értjük, hogy a feladatnak nincs egyetlen, objektív kulcsként alkalmazható megoldása, amihez a teljesítményt mérni lehet, hanem minden megoldás a végtelen számú lehetséges változatok egyike, amelyről az értékelő személy előre meghatározott szempontok szerint véleményt alkot, és amit kvalitatív módon és szöveges formában jellemez. Az értékelés szempontjainak meghatározásában hasznos segítséget nyújthat a KER "A szóbeli nyelvhasználat minőségi szempontjai" című táblázata, mely a következő kritériumokat írja le az egyes nyelvi szinteken: választékosság (nyelvi eszközök használata); nyelvhelyesség; folyékonyság; interakció és koherencia.

A magyar mint idegen nyelven való kommunikáció, különösen a közönség előtt zajló verbális kommunikáció nagy kockázatvállalást jelent a nyelvtanuló számára, mert kiszolgáltatja, sérülékennyé teheti az egyént. Fontos, hogy a kommunikatív nyelvóra olyan légkörben folyjon, amiben a tanulók könnyen vállalják ezt a kockázatot. Ennek a bizalommal teli légkörnek a megteremtésében kiemelkedő szerepe van azoknak az értékelés során a tanár által alkalmazott módszereknek, amelyekkel növelni lehet a nyelvtanuló önbizalmát, önbecsülését, önismeretét. Az ilyen értékelés fejlesztő jellegű, azt emeli ki, amit a tanuló már megtanult, amit tud, s a hibát, mint a tanulási folyamat természetes velejáróját kezeli, ami a tanár és a tanuló számára egyaránt lényeges információkat hordoz.

Mivel a közoktatásban ritkák a homogén tanulócsoportok, ez egyben azt is jelenti, hogy az értékelésnek tekintettel kell lennie a tanulók eltérő kiindulási nyelvi szintjére, eltérő képességeire, haladási ütemére stb. Célszerű a tanulók értékelésére differenciált kommunikatív tevékenységeket és/vagy kritériumokat használni, s az elért teljesítményt nem (csak) a csoporthoz, hanem a tanuló korábbi teljesítményeihez viszonyítva is megállapítani.

Egy idegen nyelv elsajátításának és a megszerzett nyelvtudás fenntartásának feladata nem ér véget az osztályteremben és nem zárul le a szervezett oktatással, hanem egy életen át tartó folyamat. Ezért fontos, hogy a tanulókat autonóm nyelvtanulókká neveljük. Ennek fontos eleme az önértékelés.

A tanulói kooperáció szempontjából döntő fontosságú, hogy a közös csoportmunkában nyújtott teljesítményt együttesen, a teljes csoportra vonatkozóan értékeljük, ne egyénekre bontva, illetve hogy az értékelésbe vonjuk be a tanulók egymásról alkotott véleményét. Mind az önértékelésnek, mind a tanulótársak értékelésének feltétele az osztálytermi demokratikus légkör, melynek fontos eleme, hogy az értékelés transzparens módon zajlik, vagyis szempontjai, ideje, módja a tanuló számára ismert, illetve a tanulókkal közösen kialakított.

Egyetlen előre megírt program sem szól egyetlen adott tanulócsoporthoz és egyetlen konkrét tanulóhoz sem, hanem valami általánost céloz meg. A tanár az, aki a programot az adott tanulócsoport és az adott diákok szükségleteihez és céljaihoz tudja igazítani. Ennek a finom hangolásnak is kiváló eszköze az értékelés. A tanár a tanulók nyelvi szintjéről és szükségleteiről összegyűjtött információkat arra is fel tudja használni, hogy a folyamatot a tanulók változó igényeihez, aktuális nyelvi szintjéhez igazítsa.

A magyar mint idegen nyelvi kerettanterv eszközöket és megoldásokat kínál ahhoz, hogy a tanár a tanulási folyamatot egyéniesítse, a fejlődést az egyes tanulók szintjén vegye észre, és az egyéni tanulási utakat ennek megfelelően tervezze meg, lehetőleg az érintett diák bevonásával. Bár a formatív értékelés is járhat osztályozással, mégsem az a lényege. Sokkal fontosabb a vele járó személyes figyelem és irányítás. Célja a pozitívumok megerősítése, valamint a szükséges fejlődéshez vezető lépések meghatározása. A formatív értékelés az egész életen át tartó tanulás képességének fejlesztését szolgálja azzal, hogy hozzájárul a tanulói felelősség kialakulásához és a tanulási módszerek fontosságának tudatosításához.

6.2. PÉLDÁK AZ ALAPELVEKET MEGVALÓSÍTÓ LEHETSÉGES ÉRTÉKELÉSI MÓDSZEREKRE Portfolió:

A tanulói munkák meghatározott, közösen kialakított elvek szerinti gyűjteménye. Egy-egy tanulási szakaszban általában előre meghatározott darabszámú és jellegű (pl. műfajú) munkát tartalmaz, összeállításában a tanárnak és a diáknak is van szerepe. Bármikor áttekinthető, a tanulási folyamat egészéről ad képet, növeli a tanulói felelősséget.

Egymás értékelése:

A tanulók párban vagy csoportban, előre (általában közösen) megállapított szempontok alapján értékelik a tanulási folyamatot, akár a csoport, párok szintjén. Erősen megnöveli a felelősséget, tudatosítja a tanulási folyamat egyes elemeinek szerepét. A folyamatra koncentrál, nem a végeredményre. Tárgya lehet egyetlen tevékenység, egy tanóra vagy egy teljes modul.

Tanulói önértékelés:

Ennek az értékelési módszernek az alapfeltétele, hogy megtörténjék az egyéni (esetleg páros vagy csoportos) tanulási célok kitűzése, és ez illeszkedjék az egyéni fejlődési szükségletekhez, valamint mérhető legyen.

Egy tanuló értékeli a csoport munkáját:

Előre megadott szempontok alapján, mindig más végzi az értékelést, és általában egy-egy óra sikere, eredményessége mérhető vele. Fontos, hogy módot adjunk a többiek hozzászólására is.

Csoportmegbeszélés:

A nyelvtanulói csoportnál kisebb, az adott feladatot együtt végző diákok megbeszélése ez, különösen szükséges a hosszabb, projekt jellegű tevékenységek során az addig elért eredmények megbeszélésére és a további lépések meghatározására.

Tanulói napló vagy a kompetenciákat felsoroló eredménylista:

A naplónak sablont kell tartalmaznia, amely alkalmas az elért eredmények rögzítésére, a hiányosságok feltárására és a követendő lépések meghatározására. Egyszerű formája a követelményeket tartalmazó részletes lista, amelyet a tanulási folyamat (szakasz) elején állít össze a tanár, a tanuló, pedig bármikor kipipálhatja azt az elemet, amelyet elért. Alább példákat adunk arra, hogy a fenti értékelési alapelvek milyen értékelési módszerekkel valósíthatók meg. A példák zöme több értékelési alapelvet is megvalósít, ezért sok az átfedés. Az ismétlés elkerülése végett csak egy, a legjellemzőbbnek ítélt elvhez tüntettünk fel minden példát.

Az értékelés növelje a nyelvtanulók önismeretét, önbecsülését.

• Gyermek-, ifjúsági vagy szépirodalmi gyűjtemény, portfólió készítését követően a tanulók bemutatják tanáruknak és társaiknak saját portfólióikat, elmondják, hogy melyik autentikus anyaghoz mit készítettek, melyik a kedvencük és miért, stb. Önértékelésüket követően a társak és a tanár is véleményt mondanak a portfólió tartalmáról és kivitelezéséről. Portfólió: a tanulók egy dobozban, dossziéban összegyűjtik mindazt, amit az autentikus anyagok feldolgozása során készen kaptak, illetve egyedül vagy társaikkal saját maguk készítettek el (pl. versek, mesék, történetek, azok illusztrációi, képek, rajzok, poszterek, maszkok, szorgalmi feladatként önállóan gyűjtött anyagok stb.).

A tanuló "Oklevelet" kap, amelyben rögzítjük, ha valamit megtanult, elsajátított, vagy megalkotott.

• A tanulók előadását a társak és a tanár tapssal jutalmazzák.

• A tanulót megdicsérjük, ha valamit sikerrel oldott meg.

• A tanár összegyűjti az órán hallott jó nyelvi megoldásokat, felírja őket a táblára, dicsér, megtapsol.

• A tanuló írásos munkájának tartalmára a tanár írásban válaszol, miközben helyes példákat ad azokra a nyelvi elemekre, amiket a tanuló helytelenül használt.

Az értékelés kompetenciákra irányuljon, és kommunikatív nyelvhasználat során történjen.

• Portfólió: a tanár egy dobozban, dossziéban összegyűjti a tanuló legjobb munkáit, pl. leveleket, történeteket, posztereket, előadások jegyzeteit és szemléltető anyagát, szerepjátékok, előadások, videofelvételeket, fotókat stb., és kérdőív segítségével értékeli magát, majd ugyanezt a kérdőívet kitöltve megkapja egy tanulótól és a tanártól is. Az érdemjegy ezek összegzéséből születik.

• Kommunikációs feladat során előre ismertetett/egyeztetett szempontok szerint megfigyeljük a tanuló nyelvi viselkedését és regisztráljuk. A portfólióba tesszük a feljegyzést.

• A projektmunka során a tanár egy mappában összegyűjti a tanulók munkáit, pl. leveleket, történeteket, posztereket, előadások jegyzeteit és szemléltető anyagát, szerepjátékok, előadások, videofelvételeket, fotókat, stb. és a projekt befejezése után közösen megtekintik azokat. Mind a tanár, mind a tanulók értékelnek, véleményt formálnak az elkészült munkákról.

A szóbeli értékelésen túl a tanulók kérdőív segítségével is értékelhetik magukat. Ugyanezt a kérdőívet megkapják más tanulók, illetve a tanár, és ezeket összehasonlítják az önértékeléssel.

Az értékelés segítse a tanulók autonóm nyelvtanulókká válását.

• A tanulók kitöltenek egy önértékelő lapot vagy naplót, majd párban megvitatják, miben fejlődtek, mit tanultak. Ezt követően tanárukkal hármasban vagy kis csoportban beszélgetnek arról, ki hogy látja a fejlődést, illetve az előttük álló tennivalókat. Önértékelő lap, napló tartalma: pl. "megtanultam...; tudom, hogy kell ...; el tudom mondani, hogy...ez jól megy nekem...; ebben fejlődnöm kell...; ez sikerült...; ezzel problémám volt."

• A projektfeladat megoldása után időt adunk arra, hogy a tanuló saját munkájára reflektáljon és rögzítse az eredményt.

• 1-4. évfolyamon a tanulók kis csoportokban vagy párban olyan társasjátékkal játszanak, amely az önértékelést illetve egymás értékelését segíti oly módon, hogy az elsajátított anyagra vonatkozó kérdéseket, feladatokat fogalmaz meg (pl. lépj egyet - ha, tudod melyik mondókának, mesének a szereplője a képen látható alak; - ha kitalálod a társaid elmutogatása alapján.).

Az értékelés legyen kvalitatív és szöveges.

• A tanulók írásos munkájának tartalmára a tanár írásban reagál, miközben helyes példákat ad azokra a nyelvi elemekre, amiket a tanulók helytelenül használtak.

• Szóban és írásban is visszajelzést kap a tanuló, ez kiemeli erősségeit, és annyi problémával szembesíti, amennyit a közeli jövőben reálisan képes megoldani.

Az értékelés legyen transzparens.

• 1-4. évfolyamon gyermekirodalmi mű előadását követően, mielőtt a tanár saját maga értékelné a tanulók teljesítményét, önértékelést kér a tanulóktól. Ezeknek a szempontjai megegyeznek a tanár által használt szempontokkal, és előre ismertetettek, illetve előzetesen közösen alakították ki őket (pl. piros pont, ötös jár...).

• A tanterem falára kifüggesztik a félév elején közösen kialakított értékelési szempontokat (szöveges vagy rajzos formában).

Az értékelés legyen csoportos értékelés kooperatív munkaformák esetén.

• A csoportmunka után a csoport összes tagja ugyanazt az értékelést kapja (szövegeset, illetve érdemjegyet).

• A csoport tagjai elemzik, ki mivel járult hozzá az eredményhez. Egymásnak üzeneteket írnak, megfogalmazzák, hogy kitől mit várnak a következő együttes munka során.

Az értékelésnek legyen fontos része az önértékelés és a társak értékelése.

• Mielőtt a tanár saját maga értékelné a tanuló teljesítményét, önértékelést kér a tanulótól. Ennek a szempontjai megegyeznek a tanár által használt szempontokkal, és előre ismertették, illetve előzetesen közösen alakították őket.

• A tanuló a feladatok megoldása után kap időt, hogy saját munkájára, hozzájárulására reflektáljon, értékelését rögzítse.

• Konferencia: a tanulócsoport és a tanár közösen nézik meg és értékelik az elkészült feladatokat, műveket, gyűjteményt (portfólió). A tanár a csoport egy tagja, egy szavazata van.

• A tanuló tanulási naplót vezet.

• A tanuló tanulási "könyvelést" vezet a következő lehetséges fejlécekkel: "Ez jól megy nekem / Ebben fejlődnöm kell / Ez sikerült / Ezzel problémám volt."

Az értékelés legyen pozitív, "mit tud?" alapú.

• A tanár összegyűjti az órán hallott jó nyelvi megoldásokat, felírja őket a táblára, dicsér, megtapsol.

• A tanuló arról kap írásos visszajelzést egy szóbeli produkció után, hogy mit tudott jól megoldani.

Az értékelés vegye figyelembe az eltérő kiindulási nyelvi szinteket.

• Több megoldást is lehetővé tévő feladatokban értékel a tanár (pl. igen/nem választás helyett, skálát ad).

7. A KERETTANTERV ADAPTÁLÁSÁNAK LEHETSÉGES MÓDJAI

7.1. A KERETTANTERV CÉLJAI, LEHETSÉGES TANANYAG-FEJLESZTÉSI IRÁNYOK

A kerettanterv kettős célt szolgál:

a) segítséget kíván adni helyi tantervek kialakításához és tananyagok fejlesztéséhez;

b) segítséget kíván adni a magyar mint idegen nyelv oktatás közoktatásbeli hazai gyakorlatának kialakítására és pedagógiai szemléletének kialakulására.

A fejlesztésnek a gyakorlatból kell kiindulnia, úgy, hogy a tanulót helyezi a középpontba. Ahhoz, hogy minél eredményesebben lehessen az idegen anyanyelvű diákokkal foglalkozni, biztosítani kell számukra a külön órai foglalkozást. Célszerű tehát külön magyar mint idegen nyelvi órák keretein belül tartani a foglalkozásokat, hacsak nem kereszttantervi tananyag tartalmak elsajátítása a cél. Tudatosan kell törekedni a tanulók egyéni fejlesztésének biztosítására is az egyénre szabott fejlesztés érdekében. Az egyéni tanulási formákat kiscsoportban pár- vagy csoportmunkákkal lehet színesíteni. Javasolt a projekt munkamódszerek alkalmazása is, amely a nyelvi készségek fejlesztése mellett gazdag lehetőséget teremet az általános és szociális készségek fejlesztésére is.

A tanulót az alábbi tényezők segítik az eredményes tanulásban:

- jól kidolgozott tananyag, nyelvi program;

- megfelelően képzett pedagógus;

- nyitott és elfogadó iskolai közeg;

- rendelkezésre álló korszerű taneszközök és gyakorló segédanyagok (audio-vizuális anyagok, számítógépes programok);

- támogató szülők, és családi környezet (függetlenül attól, hogy beszélik-e a szülők a magyar nyelvet vagy sem).

A magyar mint idegen nyelv fejlesztésére szánt törvényileg biztosított órák száma heti 2. Ez jelentős előrelépés a fejlesztés érdekében, de nem minden esetben nyújt hatékony nyelvi képzést. A kerettanterv kezdő programja az egy tanévre szóló elnyújtott nyelvtanulás helyett egy olyan intenzív nyelvi képzést javasol, amelyet a nem magyar anyanyelvű tanuló az iskolába lépés kezdetekor kap meg. A rendkívül szerteágazó tanulói háttér miatt azonban ez a program nem feltétlenül esik egybe a tanév elejével és nem várható, hogy nagy tanulói létszámban lehet megvalósítani a nyelvi programot. Ezért elengedhetetlen az egyéni fejlesztés tervének kidolgozása helyi szinten.

A 9-12. évfolyamokban tanuló nem magyar anyanyelvű diákok nyelvi felkészültsége valószínűleg megfelel a középiskolai követelményeknek, így a nyelvi fejlesztésüket a szövegértés-szövegalkotás kompetencia fejlesztés anyagain keresztül lehet megvalósítani a normál tanrendben.

7.2 AZ 1-4. ÉVFOLYAM KEZDŐ NYELVTANULÓI SZÁMÁRA AJÁNLOTT TÉMAKÖRÖK, NYELVI TARTALMAK ÉS VÁRHATÓ NYELVI EREDMÉNYEK

7.3. AZ 5-8. ÉVFOLYAM KEZDŐ NYELVTANULÓI SZÁMÁRA AJÁNLOTT TÉMAKÖRÖK, NYELVI TARTALMAK ÉS VÁRHATÓ NYELVI EREDMÉNYEK

7.4. A 9-12. ÉVFOLYAM KEZDŐ NYELVTANULÓI SZÁMÁRA AJÁNLOTT TÉMAKÖRÖK, NYELVI TARTALMAK ÉS VÁRHATÓ NYELVI EREDMÉNYEK

8. A KERETTANTERV FELDOLGOZÁSÁT TÁMOGATÓ SZAKIRODALOM

Bárdos Jenő: Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Bp., 2000. Nemzeti Tankönyvkiadó

Bárdos Jenő: Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Bp., 2002. Nemzeti Tankönyvkiadó

Bartha Csilla: A kétnyelvűség alapkérdései. Bp. 1999. Nemzeti Tankönyvkiadó

Dialógus és interakció. Szerk.: Radics Katalin, László János. Bp., 1980. Tömegkommunikációs Kutatóközpont

Éder Zoltán: Fejezetek a magyar mint idegen nyelv oktatásának történetéből. Bp. 1983.

Éder Zoltán: A magyar mint idegen nyelv diszciplináris helye. Nyr. 108. (1984) 63-74.

Éder Zoltán - Kálmán Péter - Szili Katalin: Sajátos rendező elvek a magyar mint idegen nyelv leírásában és oktatásában. Dolgozatok a magyar mint idegen nyelv és hungarológia köréből 5.

Dr. Fejes Erzsébet - Kanczler Gyuláné dr.: Mesélő természet. (Anyanyelvi nevelés összekapcsolása a természetismereti és érzelmi neveléssel). Módszertani segédkönyv. Bp., 1995. Kincs Könyvkiadó

Hegyi Endre: A magyar mint idegen nyelv a felsőoktatásban. Bp., 1971. Tankönyvkiadó Kiadó

Hogyan tanítsunk idegen nyelvként magyart? Egységes jegyzet. Bp., 1967. Tankönyv Kiadó

Hungarológiai Évkönyv. Pécsi Tudományegyetem

Kárpáti Tünde: A magyar mint idegen nyelv tanítása a közoktatásban, In.: Útmutató migráns gyerekek neveléséhez, oktatásához CD. Szerk: Vámos Ágnes, Bp., 2003. Lengyel Zsolt: Gyermeknyelv. Bp., 1981. Gondolat Kiadó

Lengyel Zsolt: Tanulmányok a nyelvelsajátítás köréből. Bp., 1981. Akadémiai Kiadó

A magyar mint idegen nyelv / Hungarológia. Szerk.: Giay Béla és Nádor Orsolya. Bp., 1998. Osiris Kiadó

A magyar mint idegen nyelv. Szerk.: Szende Aladár, Szépe György. Nyr. 102.

A magyar mint idegen nyelv fogalma. Válogatta: Giay Béla. Bp., 1991. NHK.

Széljegyzetek a magyar mint idegen nyelvről. Nyr. 103.

Szépe György: A magyar mint idegen nyelv tanítása és az alkalmazott nyelvészet. 1969.

Szili Katalin: A grammatikáról másképpen. Intézeti Szemle 1999. 16-21.

Szili Katalin: A magyar mint idegen nyelv grammatikájának néhány gyakorlati kérdése.

Dolgozatok a magyar mint idegen nyelv és hungarológia köréből 8. (1985)

Szili Katalin: Nyelvünk a külföldieknek írt nyelvkönyvekben. MNy. 108. (1984) 305-12.

Szili Katalin: Vezérkönyv a magyar grammatika tanításához, Enciklopédia Kiadó, 2006.

Vámos Ágnes: A migráció iskolai hatása. In.: Útmutató migráns gyerekek neveléséhez, oktatásához CD. Szerk: Vámos Ágnes, Bp., 2003

ANGOL NYELVŰ SZAKIRODALOM

Brewster, J., G. Ellis, and D.: Girard: The Primary English Teacher's Guide. Harmondsworth: Penguin, 1922 Ellis, G. and Brewster J.: The Storytelling Handbook for Primary Teachers. London: Penguin, 1991 Halliwell, S.: Teaching English in the Primary Classroom. Longman: London and New York. 1992 Moon, J., Nikolov, M.: Research into Teaching English to Young Learners. University Press Pécs: Pécs. 2000 Reilly, V. & S. M. Ward: Very Young Learners. Oxford: OUP, 1997

Williams, M. and R. Burden: Psychology for Language Teachers. Cambridge University Press. Cambridge. 1997

II.

AZ 1-8. ÉVFOLYAM NEM MAGYAR ANYANYELVŰ HALADÓ SZINTŰ ÉS A HALMOZOTTAN HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK NYELVI FEJLESZTÉSÉRE

1. BEVEZETÉS

Korunk társadalmát a nemzetközi gazdasági, kulturális és személyes emberi kapcsolatok sokfélesége jellemzi. Minden korábbinál nagyobb mértékű az információ- és árucsere, valamint az országok közötti népességvándorlás. Az utazások vagy speciális egyéni élethelyzetek alkalmával már gyermekkorban is találkozhatnak idegen anyanyelvű gyerekek a magyar nyelvvel, kultúrával, szokásokkal. A telekommunikáció, a média és az informatika szintén közös vérkeringésbe kapcsolta a világ népeit. Az egyéni kapcsolattartáson túl, az Európai Unió is számos törekvéssel és programmal igyekszik elősegíteni a közösség országaiban tanuló gyerekek és fiatalok együttműködését.

A gyermekkori nyelvoktatás sikerét megalapozhatjuk a korszerű tanuláselméleti, illetve nyelvszemléleti megközelítések alkalmazásával. A holisztikus nyelvszemlélet, a nyelvet, mint organikus rendszert egységében és teljességében kívánja bemutatni a tanulók számára, általuk értelmezhető szituációkon és kommunikációs helyzeteken keresztül. A nem magyar ajkú tanulók idegen nyelvként a beszélt nyelven keresztül találkoznak a magyar nyelvvel, értik meg, illetve gyakorolják azt. A nyelvtanulás első szakaszában kiemelt szerepe van a szókincsfejlesztésnek és szóbeli interakciónak.

A magyar nyelv a kevéssé ismert és elterjedt nyelvek közé tartozik, de a közhiedelemmel ellentétben nem "kisnyelv", hiszen a világon beszélt nyelvek között a 36-40. helyen található.

A mai értelemben vett magyar mint idegen nyelv elnevezés - nemzetközi terminológiák alapján - a 20. század közepén alakult ki és terjedt el, elsősorban a felnőttoktatás - különösen a felsőoktatás - keretei között. "A magyar mint idegen nyelv intézményes tanítása a külföldi egyetemeken létesített magyar tanszékek és lektorátusok megszervezésével kapott adekvát formát." Tehát elsősorban a felsőoktatásban terjedt el, s csak ezt követően jelent meg a közoktatásban. Vagyis "a magyar mint idegen nyelv" terminológia esetlegesen, más megnevezésekkel együtt a külföldi hallgatók magyarországi szakképzésének megindulásához kapcsolódva jelenik meg a szakirodalomban. Klasszikusan tehát a magyar mint idegen nyelv oktatás kifejezetten a külföldi, nem magyar ajkú tanulók magyar nyelvre tanítását jelenti.

A 2.2. pontban emellett szó lesz olyan magyar mint idegen nyelvi modulokról is, melyek a fejlesztés utolsó szakaszában készültek. Itt kiemelt szerepet szántunk a magyar mint idegen nyelv fejlesztésének a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók számára is, elősegítve ezzel integrációjukat.

A magyar mint idegen nyelv oktatása önálló szakmaként az 1980-as években különült el, ez azt jelenti, hogy ugyan már korábban is eredményesen művelték ezt a szakterületet, a tanárképzés, a szervezeti keretek, a tankönyvkiadás területén mindössze a nyolcvanas években következtek be a mai állapotot is meghatározó változások.

A jelenlegi magyar mint idegen nyelv tankönyveket, segédanyagokat, módszertanokat elsősorban a felnőttek képzésére dolgozták ki a szakemberek. Ezek az anyagok azonban nem alkalmasak a 6-18 éves korosztály magyar mint idegen nyelv oktatására. Sajnálatos módon nincsenek olyan tantervek, tanmenetek, tankönyvek, munkafüzetek és egyéb taneszközök, módszertani segédanyagok, amelyeket a közoktatásban eredményesen lehetne alkalmazni. Így tehát szükségessé válik olyan programok kidolgozása, amelyek figyelembe veszik az érintett korosztály sajátosságait, igényeit, érdeklődését.

A felnőttekhez képest az iskoláskorú gyerekeknél nem elhanyagolható szempont, hogy környezetükben általában olyan magyar anyanyelvű tanulókkal érintkeznek, akikkel a magyaron kívül nincs más közös beszélt idegen nyelvük, illetve nem beszélik az ő anyanyelvét. Az egyetlen kapcsot a magyar nyelv jelenti számukra, ami egy bizonyos nyelvi szint elérése után jelentősen meggyorsítja a nyelvelsajátítást.

A kilencvenes évektől egyre nagyobb arányú a Magyarországra irányuló migráció, s ezzel a 6-18 éves korú külföldi (nem magyar állampolgár) gyerekek megjelenése a közoktatásban. Ez a jelenség szükségszerűvé teszi a gyermekek magyar nyelvre tanítását. "Sajátos feladatot jelentenek a magyar közoktatásban azok a külföldi tankötelesek, akik családjukkal menekülési vagy tranzit céllal, tartós vagy végleges letelepedési szándékkal érkeznek hazánkba. Számuk - a migrációban tradicionálisan érintett országokhoz képest - az 1999/2000. tanévben mintegy 10 000 fő. Ez a szám folyamatosan növekszik s nőtt az összes iskolához és az összes tanulóhoz viszonyított arányuk is. Ez utóbbiban közrejátszik az is, hogy a közoktatásban tanulók száma - demográfiai okok miatt - csökkenő tendenciájú, s csökken az intézmények száma is. Az 1999/2000. tanévben minden harmadik általános iskolában és minden második középiskolában tanultak külföldiek.".

1. táblázat: Általános iskolában tanuló külföldiek száma és aránya a közoktatás általános adataihoz viszonyítva (Forrás: Oktatási és Kulturális Minisztériumi Statisztikai Évkönyv 2006/2007)

Az adatok szerint tehát jellemzően kis arányban és elszórtan tanulnak külföldiek a magyar közoktatásban, és csak bizonyos helyeken jelentkeznek nagyobb létszámban és arányban, mint például a befogadó állomások közelében, a határ menti településeken, azokon a helyeken, ahol már korábban is valamilyen nemzeti kisebbség élt, illetve a migráció célpontját jelentő fővárosban. Mindezek ellenére Magyarországra is érvényesek a migrációra vonatkozó nemzetközi előírások, az európai uniós tagsággal járó új kötelezettségek, s ez a közoktatásra komoly feladatot ró. Az iskolával szembeni elvárás többek között, hogy:

• biztosítson a külföldi tanulóknak a magyar tanulókkal azonos lehetőséget az intézmény által nyújtott szolgáltatások igénybevételére;

• biztosítsa a magyar mint idegen nyelv megtanulását olyan szinten, hogy a tanulók további tanulásra és beilleszkedésre alkalmassá váljanak;

• biztosítson alkalmat és lehetőséget a migránsoknak anyanyelvükkel és országuk kultúrájával való foglalkozásra;

• biztosítsa számukra Magyarország kultúrájával, történetével, művelődéstörténetével, jelenlegi helyzetével, közéletével való megismerkedést.

A hazánkban tanuló külföldi tanulók tömbje két nagy csoportra osztható: a határon túlról érkező magyar anyanyelvűekre és a világ minden tájáról érkező nem magyar anyanyelvűekre. Számuk, mint a fentiekből látható volt, egyre nagyobb arányú, az iskolákban mégis kevés a lehetőség a magyar nyelv tanulására idegen nyelvként. Ahol ezt fontosnak tartják, valamint mind az objektív, mind a szubjektív lehetőségek is adottak, kísérletek történtek és történnek a magyar nyelv tanítására. A menekülttáborok, befogadó állomások mellett vagy nagyobb létszámban élő külföldiek közelében egyéni foglalkozások formájában vagy szakkörben, ritkábban órarendbe illesztve, vagy összevont csoportban, tanórán kívüli keretekben, sokszor "házilag" készített tananyagokból tanítják a nem magyar ajkúakat. Talán magyarázni sem kell, hogy ezek a megoldások kevés eredményt hoznak. Elvétve foglalkozik ezekkel a tanulókkal e speciális feladatra képzett tanító vagy tanár, gyakorlatilag - jobb esetben - a magyar nyelv és irodalom szakos pedagógus látja el az órákat. A kudarc demotiváló hatása nemcsak a tanulással szembeni ellenszenvet, sőt dacot válthatja ki, hanem ellenségessé teheti a gyermeket a magyar nyelvvel, és azon túl új vagy átmeneti hazájával szemben is. A hiányok gyorsan halmozódnak, s a lemaradás leszakadássá válhat, ha ezen az oktatáspolitika nem változtat sürgősen.

A felsőoktatás alap- és mesterképzésről, valamint a szakindítás eljárási rendjéről szóló kormányrendelet megjeleníti a magyar, mint idegen nyelv tanára szakképzettséget, amit csak második tanári szakképzettségként lehet fölvenni. Az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről szóló melléklete tartalmazza a szak képzési és kimeneti követelményeit.

A fentiek nyomatékosan indokolják, hogy készüljön a közoktatásban részt vevők számára magyar mint idegen nyelv oktatási csomag.

A kerettanterv alapjául a Nemzeti alaptanterv és a Közös Európai Referenciakeret (KER) szolgáltak. A Nat javaslatait követtük a szintek megállapításában és az általános fejlesztési célok kijelölésében.

2. A KERETTANTERV ÉS A NAT KAPCSOLATA

2.1. KIEMELT FEJLESZTÉSI FELADATOK

A Nat ugyan magyar mint idegen nyelvre specializálva nem jelöl meg elvárásokat, feladatokat, a programfejlesztés azonban a Nat Élő idegen nyelvekre meghatározott elveivel és irányadásaival összhangban jelöli meg követelményeit. Ugyancsak figyelembe veszi és ajánlásként tartja szem előtt az európai dokumentumokat, így a Közös Európai Referenciakeretet. Mindkét dokumentumban elsődleges cél az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia fejlesztése, melyet a közoktatás három szakaszhatáron (6., 8., 12. évfolyamok vége) határoz meg.

Az oktatási anyagok fejlesztése során különös figyelmet kell fordítanunk a Nat-ban megjelenő azon alapelvre, miszerint a nyelvtanulás az első évfolyamokon elsősorban játékos ismerkedést jelentsen az idegen nyelvvel, majd később, fokozatosan kialakított, tudatos nyelvhasználatot. A holisztikus szemlélet követése alapvető fontosságú a gyermekkori nyelvtanulás esetén, amelynek megvalósítása nagy körültekintést igényel mind a tananyagok tervezésében, felhasználásában, mind a tanórák szervezésében, illetve vezetésében is. A tanulók életkori sajátosságainak, érdeklődésének, kognitív, érzelmi, szociális fejlettségének meghatározó szerepe van a módszertani döntések meghozatalában, a gyermekkori nyelvtanulás és a nyelvtanítás céljainak meghatározásában is.

A Nat kiemelt fejlesztési feladatai a kulcskompetenciákra épülnek, így ezek kiegyensúlyozott megjelenésének is biztosítottnak kell lennie az oktatási anyagokban.

Fontos cél, hogy az egyén fokozatosan képes legyen az önreflexióra az idegennyelv-tanulás során, növekedjen önismerete és önbecsülése (Énkép, önismeret). Ez saját befogadó és alkotó tevékenységük során, valamint önálló, illetve társaikkal való munkájukban valósulhat meg. Bármily kis létszámú a magyart idegen nyelvként tanuló diákok létszáma, ajánlott az egyéni tanulás mellett a páros és csoportos feladatok kidolgozása. A diákokban tudatosítani kell, hogy fejlődésükért önmaguk is felelősek. Fel kell ismerniük, hogy integrációjuknak, esélyegyenlőségüknek lényeges eszköze a nyelvtudás. A magyart idegen nyelvként tanulók ezt közvetlenül is érzékelhetik egy többségében magyar anyanyelvű diákokból álló osztályban, ezért nyelvtudásuk fejlődésével fokozatosan adja meg az órai munka annak lehetőségét, hogy különböző kultúrákból érkező diákok együtt tanulhassanak.

Az oktatás célja, hogy a tanulók képesek legyenek értékelni saját nemzeti kultúrájuk értékeit, s ezt összefüggésbe hozni és harmonizálni tágabb környezetük és a magyar kultúra megismerésével (Hon- és népismeret. Európai azonosságtudat - egyetemes kultúra).

Az aktív állampolgárságra, demokráciára nevelést az idegennyelv-oktatásban döntően a tanulók aktív órai részvételét igénylő tanítás- és tanulásszervezési eljárások segítségével lehet megalapozni. Legyen képes a tanuló a társaival való együttműködésre. Ebben szintén fontos szerepet játszanak a pár- és csoportmunkák, életkori sajátosságaikat és nyelvi jártasságukat is figyelembe vevő projektek készítése, élménybeszámolók, ill. a témakörök tartalmának oly módon történő megválasztása, mely személyes érdeklődésüket képes felkelteni. Fontos és elérendő cél továbbá, hogy a tanuló váljon képessé tanáraival való kommunikációs kapcsolatra is.

Ahogy ezt a Nat is megemlíti, általános műveltségünk részévé vált a gazdálkodás és a pénz világára vonatkozó tudás. Ezért ajánlott a (be)vásárlás, fizetés, pénznemek, (rész)témakörein keresztül lehetőséget biztosítani a tanulók számára, hogy mind jobban megismerkedhessenek a környezetükben élők nyelvi és nem nyelvi szokásaival (Gazdasági nevelés). A szokásokon túl a felsőbb évfolyamokon már országismereti témákkal is lehet gazdagítani a témakört.

A tananyagok témáinak lehetőséget kell adniuk a környezettudatos szemlélet elsajátítására (Környezettudatosságra nevelés). Ez akkor a leghatékonyabb, ha saját, a diákok környezetében található elemekből építkezik. Különösen ajánlott olyan projektek készítése, melyek felnyitják a tanulók szemét az általuk is megvalósítható környezetvédelmi lehetőségekre.

A tananyagok feldolgozása során fontos szerepet kap a tanulás folyamatának tudatosítása, az előzetes tudás és tapasztalat mozgósítása, az egyénre szabott tanulási módszerek kialakítása, a csoportos tanulás, a kooperatív munka, amelyek a Nat-ban 'A tanulás tanítása' kiemelt fejlesztési feladatában jelennek meg. A Nat értelmében az alapszintű (1-6. évfolyam) idegennyelv-oktatás legfőbb célja - így a magyar mint idegen nyelv célja is -, hogy felkeltse a tanulók érdeklődését az idegen nyelvek tanulása iránt, felkészítse a tanulókat a további sikeres nyelvtanulásra, és képessé tegye őket a korosztályukkal történő sikeres kommunikációra életük legkülönbözőbb területein.

A Nat értelmében a középszintű (7-12. évfolyam) idegennyelv-oktatás legfőbb célja a tanulók idegen nyelvi kommunikatív kompetenciájának megalapozása, illetve folyamatos fejlesztése. Feladata továbbá az élethosszig tartó és iskolai kereteken túlmutató önálló nyelvtanuláshoz szükséges tanulási készségek kialakítása, illetve további fejlesztése, valamint a motiváció fenntartása és egyre növekvő mértékben belső motivációvá alakítása. A holisztikus, személyiségfejlesztő oktatás keretein belül megfogalmazott célok egyben hozzájárulnak a tanuló kreatív és önkifejezésre képes felnőtt személyiséggé való formálásához.

Testedzés, szabadidős programok, munka és pihenés, edzés és lazítás, táplálkozás témakörei az 1-8. évfolyamokon is ajánlott témakörök (Testi és lelki egészség).

A felkészülés a felnőttlét szerepeire című fejlesztési feladat az 1-8. osztályos tanulók esetében elsősorban a munka világának mind közelebbről való megfigyelését jelenti, de társulnia kell a szociális és társadalmi kompetencia

fejlesztésével is. A rugalmasság, együttműködés, versenyfeladat, a másik segítése mind helyet kaphat a feladatszervezésben.

A fejlesztési feladatok tekintetében a Nat minden diák számára előírja azt a minimális szintet, amelyet a 4 nyelvi alapkészség (beszédértés, beszédkészség, olvasás, írás) területén kell teljesíteni. A helyi tantervekben ennél magasabb szint is előírható, hiszen a diákok szociokulturális háttere, egyéni lehetőségei, tanórákon kívüli kommunikációja gyorsabb fejlődést is eredményezhet.

A magyar mint idegen nyelvi fejlesztés kidolgozása során gondot kell fordítanunk a sajátos nevelésű tanulók idegen nyelvi fejlesztésére is, kiknek fejlesztésére az általános tantervi javaslat jelenthet irányt.

Az oktatási anyagok számára meghatározott nyelvi szinteknek harmonizálnia kell a Közös Európai Referenciakeretben szereplő szinttel (A2).

A Nat-ban definiált programcsomag elemek egybeesnek az idegen nyelvi programcsomag egyes elemeivel. Jelen dokumentum mint kerettanterv tartalmazza a tantárgy céljait, a készségfejlesztés területeit, valamint a módszertani és értékelési elveket.

A középfokú fejlesztést az 1-8. évfolyamokon folytatjuk, haladó nyelvi szintű tanulók számára.

A nem magyar anyanyelvű vagy hátrányos helyzetű tanulók számára középfokon olyan kiegészítő, kereszttantervi modulokat javaslunk, amelyek a szövegértés-szövegalkotást fejlesztik egy-egy tantárgy keretein belül és hatékonyan alkalmazhatók a differenciálás módszereivel.

2.2. A NEM MAGYAR ANYANYELVŰ TANULÓK MAGYAR MINT IDEGEN NYELVI KOMPETENCIÁJÁNAK ÉS A HALMOZOTTAN HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK NYELVI FEJLESZTÉSÉRE KÉSZÜLT KIEGÉSZÍTŐ, KERESZTTANTERVI ANYAGOK

Az idegen nyelvi kompetencia fejlesztés keretein belül folyó magyar mint idegen nyelv fejlesztések két szakaszra bonthatók. Egyrészt szorosan kapcsolódhat a hazai magyar mint idegen nyelves műhelyek tantárgy-pedagógiai felfogásához, melynek középpontjában a kommunikatív nyelvi kompetenciák közül elsősorban a grammatikai, szemantikai, a fonológiai, a lexikális, a helyes kiejtési és helyesírási kompetencia állnak. Másrészt kapcsolódhat a magyar mint idegen nyelv fejlesztésére a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók számára, elősegítve ezzel integrációjukat.

A nem magyar anyanyelvű, de haladó nyelvi szintű, valamint a hátrányos helyzetű tanulók magyar mint idegen nyelvi fejlesztésére azért van szükség, mert

• lassan, de folyamatosan emelkedik a hazai közoktatásban részt vevő nem magyar anyanyelvű, de Magyarországon huzamosabb ideje élő / felnövő tanulók száma, és ez a tendencia - a hazai demográfiai helyzet tükrében - folytatódni fog;

• az oktatáspolitikában egyre nagyobb szerepet kap a roma tanulók integrálása, aminek egyik előfeltétele a magyar nyelv magasabb szintű ismerete;

• a pedagógusképzésre vonatkozó rendeletekben megfogalmazódott, hogy a magyar mint idegen nyelvet az idegennyelv-oktatáshoz, nem pedig az anyanyelv-oktatáshoz kell közelíteni;

• a tartalomalapú nyelvoktatás terén egyre több publikáció jelent és jelenik meg, melyek közérthetővé teszik a nyelvoktatással kapcsolatos Barcelonai Nyilatkozat (A Nyelvi Jogok Egyetemes Nyilatkozata 1996) erre vonatkozó ajánlását;

• részleteiben megismertük a 2003-as PISA vizsgálat eredményeit, amelyekből kiderült, hogy a közoktatás minden szintjén találni olyan magyar anyanyelvű tanulói csoportokat, akik a szövegértés tekintetében nagyon le vannak maradva társaiktól, és a szaktárgyi szövegeket még alapszinten sem értik;

• a kompetenciafejlesztés részeként 2007-re rendelkezésre álltak immár olyan szövegértés-szövegalkotási kompetenciát más műveltségterületeken fejlesztő modulok, amelyek a fejlesztés egyik irányának kiindulópontjául szolgálhatnak.

3. A MAGYAR MINT IDEGEN NYELV OKTATÁSÁNAK ÁLTALÁNOS CÉLJAI ÉS FEJLESZTÉSI FELADATAI

3.1. A MAGYAR MINT IDEGEN NYELV OKTATÁSÁNAK CÉLCSOPORTJA

Ahogy a bevezetésben már utaltunk rá, a magyar mint idegen nyelv oktatás fogalma klasszikusan, kifejezetten a külföldi, nem magyar ajkú tanulók magyar nyelvre tanítását jelenti. Jelen kerettanterv azonban figyelembe veszi a Magyarországon huzamosabb ideje élő haladó nyelvi szintű tanulókat és a hátrányos helyzetű tanulókat is a nyelvi fejlesztés céljából, és e két célcsoportot tartja szem előtt.

A magyar mint idegen nyelvi kompetencia fejlesztésére irányuló programjavaslatok a külföldi, nem magyar ajkú általános és középiskolai tanulóknak szólnak, olyan intézményeknek, akik vállalják, hogy elindítják és gondozzák

magyar mint idegen nyelvből a nyelvi kompetencia fejlesztését. Mind az általános, mind pedig a középiskolai korosztály számára elsősorban kezdő, kisebb mértékben haladó nyelvi szinten ajánlott a programfejlesztés.

A magyar mint idegen nyelv fejlesztését végző tanárnak előnyös, ha rendelkezik a magyar mint idegen nyelv oktatásában szerzett tapasztalatokkal és módszertani jártassággal. Ebben a tekintetben valószínűleg nagy különbségek mutatkoznak majd a tanárok között, hiszen jelenleg nagyon kevés magyar mint idegen nyelv szakos diplomával rendelkező pedagógus dolgozik a közoktatásban. A magyar mint idegen nyelv szakos diploma megszerzésére 1986-tól van lehetősége a tanároknak. Ennyi idő még nem volt elegendő ahhoz, hogy az egyetemek kellő számban bocsássanak ki felkészült szakembereket, tekintetbe véve, hogy klasszikus értelemben vett módszertani képzésen nyugvó nyelvtanári diplomát ma egyedüliként a budapesti Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kara ad ki magyar mint idegen nyelvből. (A másik diplomaadó hely: A Pécsi Tudományegyetem magyar mint idegen nyelv szakosai ezzel a módszertanközpontú képzéssel szemben elsősorban hungarológiai képzésben részesülnek.) A helyzetet valamelyest javítja, hogy 2003-tól az ELTE BTK-n lehetőség nyílt a Magyar mint idegen nyelv program elvégzésére, illetve, hogy 2004 szeptemberétől ugyanitt elindult a magyar mint idegen nyelv specializációval társított pedagógus szakvizsga megszerzésének lehetősége. A fentiekből következően azonban elmaradhatatlan a fejlesztés során megvalósuló pedagógus-továbbképzés, szükséges a programmegvalósítás monitorálásának, szakértésének és a támogatói rendszernek a kiépítése.

3.2. A MAGYAR MINT IDEGEN NYELV OKTATÁSÁNAK ÁLTALÁNOS CÉLJAI

A magyar mint idegen nyelv oktatásának céljait meghatározni nem könnyű feladat, mivel a nyelvtanulók különböző céllal, s különböző ideig tartózkodnak hazánkban. A tanulók egy része átmenetileg tartózkodik országunkban, céljuk a hétköznapi kommunikációhoz szükséges nyelvismeret elsajátítása. Mások családja itt telepedik le. Az ilyen családok gyermekei itt szereznek végbizonyítványt. Ezeknek a tanulóknak célja, hogy magas szinten sajátítsák el a magyar nyelvet, képessé válva arra, hogy magasabb szintű végzettséget is tudjanak majd szerezni. Céljuk nem csak a hétköznapi helyzetekben való boldogulás, de a szaknyelvek elsajátítása is. Hasonlóan összetett a helyzet a hátrányos helyzetű tanulók magyar nyelvi oktatásában az általános célok kijelölésekor.

A magyar mint idegen nyelv tanításának céljáról és a fejlesztési feladatokról egyetlen magyar dokumentum sem rendelkezik, így még a Nemzeti alaptanterv sem.

A magyar mint idegen nyelv tanításának célja a közoktatásban a mindennapi kommunikációban jól használható nyelvtudás megszerzése kell, hogy legyen. Ennek elérését a négy nyelvi alapkészség fejlesztésén (beszédértés, beszéd, írás, olvasás) keresztül szükségszerű megvalósítani. Cél elsősorban a hétköznapi kommunikációs helyzetekben való helytállás, a nyelv olyan szintű elsajátítása, mellyel lehetővé válik a különböző tantárgyak magyar nyelven való eredményes tanulása. A nyelvtanulás során a tanulóban fontos kialakítani Magyarország és a magyar kultúra megismerése iránti igényt.

A Közös Európai Referenciakeretben megfogalmazottak alapján az eredményes tanuláshoz a B1 nyelvi szint elérését jelölhetjük meg feladatnak.

Hangsúlyozzuk, hogy a nyelvtanulás egy nagyobb, átfogó nevelési program része, melynek során a tanulót abban segítjük, hogy önmagát és környezetét ismerő, maga és mások számára haszonnal tevékenykedő, autonóm, fejlődésre, boldogulásra és boldogságra képes felnőtté váljon. A nyelvóra kiváló alkalmat nyújt alapvető életviteli, szemléleti és általános tanulási kompetenciák elsajátítására.

Kiemelten fontos, hogy a fejlesztés a célnyelvi (magyar) kultúra gyermek- és ifjúsági irodalmából merítve, autentikus anyagok felhasználásával történjen, dalok, mondókák, versek, mesék, játékok felhasználásával.

A fejlesztés során javasoljuk olyan ismeretek beépítését, amelyeket más tantárgy keretein belül elsajátíthat a tanuló, például természetismereti tudnivalók beemelését.

3.3. A KULCSKOMPETENCIÁK FEJLESZTÉSE

A Nat ugyan nem rendelkezik külön a magyar mint idegen nyelv oktatásának általános céljairól és fejlesztési feladatairól, az iskolai nevelés-oktatás alapvető céljai között azonban a kiemelt fejlesztési feladatok mellett a kulcskompetenciák fejlesztését jelöli meg.

Anyanyelvi kommunikáció

Az idegennyelv-tanítás nem anyanyelvi kommunikációra épül, de feltételezi az anyanyelvben való jártasságot, felsőbb osztályokban pedig bizonyos fokú ismeretét. A kommunikatív nyelvi kompetencia integrálja a tanulási képességeket és az anyanyelvi kompetenciát.

Idegen nyelvi kommunikáció

A nyelvi fejlesztés célja a tanulók kreatív nyelvhasználati képességének fejlesztése. Ennek érdekében a fejlesztendő nyelvi területek közül a produktív nyelvi tevékenységek prioritást élveznek.

A tanuló

- szerezze meg a szükséges alap- és szaknyelvi szókincset ahhoz, hogy integrálódni tudjon a magyar tanítási nyelvű oktatási rendszerbe;

- szerezze meg az alapvető grammatikai ismereteket a magyar nyelvről;

- váljon képessé a magyar nyelven való kommunikációra;

- tudjon reagálni alapvető élethelyzetekben;

- a beszédészlelés és beszédértés egyensúlyának megteremtése után jusson el az összefüggő beszédig.

A magyar mint idegen nyelvi kommunikáció specifikus fejlesztési feladatait a továbbiakban a következő pont (3.4) tárgyalja.

Matematikai kompetencia, természettudományos kompetencia

Ezek tartalma beépülhet az egyes oktatási anyagokba, illetve az idegennyelv-tanítás is kapcsolódhat kereszttantervi modul formájában a matematikai és természettudományos tantárgyakhoz. Alkotó befogadásukhoz azonban legalább alapfokú nyelvtudás szükséges. A már nem kezdő, nem magyar anyanyelvű vagy hátrányos helyzetű tanulók nyelvi kompetenciájának fejlesztése a szövegértés-szövegalkotási kompetencia területén készült B típusú kereszttantervi modulok felhasználásával, matematika és természetismeret tantárgyakban megvalósítható. A modulok lehetőséget biztosítanak, és egyben ösztönzik azt, hogy a tanító osztálytermi és órarendi kereteken belül differenciált foglalkozás keretében alkalmazza a kiegészítő feladatokat, tananyagokat.

Digitális kompetencia

A tanórán az oktatási módszerek megválasztásában mindig arra kell törekednünk, hogy a tanulók szívesen, aktívan vegyenek részt a munkában, így előtérbe kerülhetnek a cselekvéssel egybekötött beszélgetések, a játékos feladatok megoldása, dal- és játéktanulás mellett a technikai eszközök igénybe vétele is. Ez utóbbihoz azonban nem elegendő, csak alapfeltétel az iskolai számítástechnikai eszközök, hanghordozók megléte - kidolgozott, a tanulók életkorbeli sajátosságait is figyelembe vevő tananyagok kidolgozására van szükség.

A digitális kompetencia fejlesztése tehát egyrészről önmagában is motiváló hatású lehet - amennyiben megfelelő programok állnak rendelkezésre. Másrészről a számítógép felhasználása hatékony módszer a tehetséges tanulók tudásának fejlesztésére, és a lassabban haladók felzárkóztatására is. Harmadrészt pedig e jártasságnak az oktatásba emelése alapvető érdeke a tanulóknak, hisz kultúránkban a munka, kommunikáció és a szabadidő terén is fontos szerepet játszik az informatika.

A hatékony, önálló tanulás

Ezekben az életszakaszokban (6-15 éves kor) alapozzuk meg az egész életen át tartó tanulás tanítását. Fontos, hogy a gyerekek motivációjukat, lelkesedésüket ne veszítsék el, az oktatás segítsen nekik eligazodni a rájuk váró feladatokon, ösztönözze őket kitartásra.

Szociális és állampolgári kompetencia

Az idegen környezetbe való beilleszkedés révén a magyart hazánkban idegen nyelvként tanuló diákok számára különösen könnyen fejleszthető kompetencia, hisz érzékenységük, fogékonyságuk erre helyzetükből adódó. Aktív órai részvételt igénylő tananyagok, közös, más kultúrából származó tanulóval közösen végzett feladatmegoldások, a párban, csoportban végzett munka mind közelebb viszi őket e jártasság mélyebb elsajátításához. Itt lehet megemlíteni az egységes alapokra épülő differenciált fejlesztés lehetőségét: a pár- és csoportmunka, a drámajáték mind jó lehetőséget kínál a tehetséggondozásra és a lemaradók felzárkóztatására.

Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia

Ebben az életkorban a pozitív hozzáállást kell megőrizni az önálló és társas alkotói tevékenységhez. Külön meg lehet említeni, mennyire lényeges, hogy a tanulók motivációját a magyarnyelv-tanuláshoz fejlesszük: a hozzájuk közel álló tematikai tartalmakkal, változatos, de számukra is átlátható tevékenységszervezéssel, sikerélményeket is lehetővé tevő elvárásokkal. Semmiképp se alakulhasson ki a kudarcélményekből fakadó, nem reális (túl könnyű/túl nehéz) követelményekkel terhelt ellenséges hangulat a tantárggyal szemben. A megfelelő óraszervezés (lehetőleg külön óra álljon rendelkezésre, ne egy pl. magyar nyelv óra folyamán kelljen a pedagógusnak nem magyar anyanyelvű diákjait tanítania) már az iskola feladatkörébe tartozik.

Esztétikai és művészeti tudatosság és kompetencia

A magyar mint idegen nyelv oktatásának területén elsősorban a magyar alkotások megismeréséről és befogadásáról kell beszélnünk. A tanulók leginkább az éneklés, dramatikus játékok segítségével a magyar kultúra aktív befogadói lehetnek, de szerves része kell legyen a tananyagnak a tánc, képzőművészet, irodalom, zene művészeti ágainak bemutatásának is, miközben illeszkednie kell a tanulók életkori sajátosságaihoz, érdeklődési körükhöz.

3.4. A MAGYAR MINT IDEGEN NYELV OKTATÁSÁNAK FEJLESZTÉSI FELADATAI

A közoktatásban megszerezhető nyelvtudás színvonala elmarad a kívánatostól, ezért szükség van az iskolákban folyó idegennyelv tanítási - tanulási gyakorlat megújítására. A modernizációhoz kompetencia alapú nyelvtanítási programok kidolgozása szükséges, amelyek a készségek, képességek fejlesztését, az alkalmazásképes tudást helyezik a központba. Ezek eredményesen járulhatnak hozzá a használható nyelvtudáshoz, miközben a hagyományos nyelvtanítási gyakorlat helyébe lépő cselekvésközpontú és kommunikatív stratégiákhoz illeszkednek, ugyanakkor igazodnak a tanulók életkori sajátosságaihoz, bizonyos fokig érdeklődésükhöz és világismeretükhöz. A magyar mint idegen nyelvre irányuló kompetencia alapú fejlesztés elsődlegesen a kommunikatív nyelvi kompetencia fejlesztését jelenti nem magyar anyanyelvű és hátrányos helyzetű tanulók esetében is. A fogalom meghatározását a Közös Európai Referenciakeret adja, ezért minden idegen nyelv tanításával és tanulásával kapcsolatos alapelvnek, fejlesztési követelménynek, célrendszernek értékelési és továbbképzési rendszernek erre a dokumentumra kell épülnie.

A nyelvi kompetenciák közé tartozik a grammatikai, a szemantikai, a fonológiai, a lexikális, a helyes kiejtési és a helyesírási kompetencia. Ezek formális ismerésével és a használatukkal való képességgel tud a nyelvhasználó helyesen megformált, értelmes mondanivalót kialakítani, összeállítani.

A grammatikai kompetencia a nyelv grammatikai ismerete és azok használatának képessége. Ez morfológiára és szintaxisra bontható. A morfológia a szavak belső szerkezetével, a szintaxis a szavak mondatokká szerveződésével foglalkozik.

A szemantikai kompetencia ismeretében a tanuló képes a jelentést hordozó nyelvi eszközök helyes alkalmazására.

A lexikai kompetencia a magyar nyelv szókincsének ismeretét és a szókincs alkalmazásának képességét jelenti, beleértve a mondatformulákat, az idiomatikus kifejezéseket, az állandósult szókapcsolatokat.

A fonológiai kompetencia a fonémák ismeretét, érzékelésük és használatuk készségét foglalja magába.

A helyes kiejtési kompetencia birtokában a nyelvhasználó képes szöveget hangosan értően felolvasni, ismeretlen szavakat helyesen kiejteni és az intonáció fajtáit helyesen alkalmazni, érthetően, tagoltan, jó beszédtempóval beszélni.

A helyesírási kompetencia az írott szöveget alkotó szimbólumok ismerete, ezek felismerésének és használatának a képessége.

A nyelvi kompetenciák mellett fontos szerepe van a szociolingvisztikai kompetenciának, amely a nyelvhasználat társadalmi dimenziójának kezelésére szükséges. Ilyenek a társadalmi viszonyok nyelvi jelölése (például az üdvözlések, megszólítások), az udvariassági szokások, a népi bölcsességek kifejezései, a stílusrétegek közötti különbségek, a dialektus és az akcentus.

A pragmatikai kompetencia fogalmába tartozik a beszédalkotási, a funkcionális, a tervezési kompetencia.

Fontos szerepe van továbbá a pragmatikai kompetenciáknak, amelyek azon elvek ismeretét jelentik, amelyek alapján a mondanivaló strukturálódik, elrendeződik, betölti a kommunikatív funkcióját, interakciós és tranzakciós sémák szerint sorba rendeződik. A beszédalkotás képessége azt jelenti, hogy a nyelvhasználó képes a mondatok helyes sorrendbe állítására, a tartalmi pontosságra, a szövegtervezésre, a szövegalkotási szabályok betartására.

Ezekre a kompetenciákra együttesen épít a nyelvhasználó, amikor különböző kontextusokban, nyelvi tevékenységekben vesz részt. Nyelvi tevékenységek lehetnek: a recepció, a produkció, az interakció és a közvetítés. E tevékenységek során aktiválódik a nyelvhasználó kommunikatív nyelvi kompetenciája.

A kommunikációnak két önálló formája létezik, vagyis a nyelv kétféleképpen funkcionál: beszélt és írott nyelvként. A beszélt és az írott nyelv nem két külön nyelvrendszer, hanem ugyanaz a nyelv, csak egymástól eltérő funkcióban. Módszertani szempontból is jelentős különbségeket lehet felfedezni. A beszélt nyelv egyszerűbb szerkezeteket használ, mondatai általában rövidebbek, mint az írott nyelvé, egyes mondatokat, szókapcsolatokat megismétlünk, kiemeljük őket, gesztusokkal, mimikával kísérjük. A beszélt nyelv "gazdaságosabb", mint az írott, mert a beszédszituáció feleslegessé tesz bizonyos információk szóbeli kifejezését, ehelyett a nonverbális eszközök kapnak nagyobb jelentőséget. A beszélt nyelv szupraszegmetális elemeit (pl. hangsúly, intonáció, ritmus) írásban nem lehet adekvát módon kifejezni.

A beszélt nyelv lehet monologikus és dialogikus. A dialógusban a partner reagálásai irányítják a beszélgetést. A tanítási órán az egyes témákhoz tartozó beszélgetések csak mesterséges szituációt jelentenek, nem spontán megnyilatkozások. A nyelvoktatás cselekvési sorrendje, egyúttal módszertani modellje is: hallás, beszéd, olvasás, írás. A magyar nyelv oktatása során általában nem különítik el az egyes készségek kialakítását és fejlesztését, hanem komplex módon végzik ezt a feladatot. A beszédkészség a szóbeli nyelvhasználat aktív formája. Fejlesztése során a beszéd tanítása fokozatosan elszakad a tanult szövegektől és egyre több olyan gyakorlatra kerül sor, amelyben a kommunikáció reális beszédszituációkra épül. A magyar mint idegen nyelv tanítása során az olvasás tanítása általában nem különül el egyedi óratípusként, hanem a többi készségfejlesztéshez kapcsolódva történik. Célja, hogy a tanulók elsajátítsák a folyékony olvasás technikáját, az olvasási készséget olyan szintre kell fejleszteni, hogy segítse a magyar nyelvű szövegek fordítás nélküli megértését. Az írás tanítása ma többnyire a nyelvoktatás kezdeti szakaszában történik, és szorosan összefügg a kiejtés és az olvasás tanításával. Cél és követelmény az írás olvashatósága és a főbb helyesírási

szabályok betartása. Néhány szakmai műhelyben egyre fontosabbá válik a nyelvtanulás későbbi fázisaihoz kötött íráskészség-fejlesztés is, elősegítve ezzel a nyelvhasználók helyes írásbeli megnyilatkozási lehetőségeit is.

4. A NEM MAGYAR ANYANYELVŰ HALADÓ SZINTŰ NYELVTANULÓK ÉS A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK MAGYAR MINT IDEGEN NYELVI KOMPETENCIÁJÁNAK FEJLESZTÉSI CÉLJAI 1-8. ÉVFOLYAMON

4.1. ÁLTALÁNOS FEJLESZTÉSI CÉLOK

A magyar mint idegen nyelv oktatásának legfőbb célja a nem magyar anyanyelvű haladó nyelvi szintű és a hátrányos helyzetű tanulók magyar mint idegen nyelvi kommunikatív kompetenciájának megalapozása és folyamatos fejlesztése.

Az általános fejlesztési célok nem közvetlenül a nyelvi kompetenciák fejlesztésére irányulnak, hanem szélesebb körben, tantárgytól függetlenül fejleszthető életviteli, tanulási, önismereti készségeket céloznak meg.

A magyar mint idegen nyelv tanulása egy olyan átfogó nevelési program része, amely a nem magyar anyanyelvű és a hátrányos helyzetű tanuló integrációját hivatott segíteni. Amennyiben ez megvalósul, a tanulók is pozitív attitűdökkel viseltetnek az iskola, az iskolatársak és a tanárok iránt is.

A kerettantervnek ez a része felsorolja a kiemelten fontos fejlesztési célokat, példákat ad arra, hogyan építsük be ezeket a célokat a nyelvi tevékenységekbe.

1. Alakuljon ki és növekedjen a tanuló interkulturális nyitottsága, a tanuló törekedjen a magyar (célnyelvi) kultúra megismerésére:

- ismerkedjen meg a magyar/célnyelvi kultúra legfontosabb elemeivel, a mindennapi élet jellegzetességeivel;

- ismerkedjen meg a célnyelvi kultúra szokásaival, hagyományaival (pl. ünnepek), legyen nyitott azok elfogadására. Legyen képes az anyanyelvi és a célnyelvi kultúra elemeit összehasonlítani és összekapcsolni;

- ismerje meg a korosztályának megfelelő magyar gyermek- és szépirodalmi alkotásokat, gyerekjátékokat (pl. versek, mondókák, dalok, kiszámolók, nyelvtörők).

2. Növekedjen a nem magyar anyanyelvű tanulóban a magyar mint idegen nyelv, a hátrányos helyzetű tanulóban a magyar mint a tanítás és az őt körülvevő kultúra nyelvének tanulásához való pozitív beállítódás, a nyelvünk iránti motiváció és érdeklődés:

- örömmel és aktívan vegyen részt a nyelvi órák játékaiban, az autentikus gyermek- és szépirodalmi művekkel való megismerkedésben;

- legyen képes összekapcsolni a magyar mint idegen nyelv órán tanultakat az iskolai szervezett oktatás tantárgyi óráin és a mindennapi élet szituációiban fellelhető nyelvi inputtal.

3. Maradjon meg és növekedjen a nem magyar anyanyelvű és a hátrányos helyzetű tanuló életkorából ösztönösen adódó megismerési és tanulási vágy:

- legyen nyitott minden, számára értelmezhető nyelvi input befogadására a mindennapi életben és az iskolai oktatás tantárgyi keretein belül;

- legyen képes sikerrel alkalmazni a világról szerzett ismereteit a célnyelvi környezetben;

- legyen képes az egyre tudatosabb nyelvtanulási folyamatra, amelynek során saját szerepét, erősségeit és céljait is megismeri, és tudatosan továbbfejleszti.

4. Növekedjen a nem magyar anyanyelvű tanuló és a hátrányos helyzetű kreativitása a nyelvhasználatban, illetve a magyar mint idegen nyelvi órán alkalmazott tevékenységek végzésében:

- legyen képes meglévő ismereteit, készségeit használni;

- legyen képes a magyar mint idegen nyelvi tanulás során és a számára talán még idegen környezetben kialakult bizonytalanság egyre magabiztosabb kezelésére, ismerje és tudja kezelni a metakommunikációs jeleket (illusztrációk, tanári értelmezés, testbeszéd, mimika stb.);

- törekedjen arra, hogy a tanulási folyamatra jellemző interakciókat ne csak tanárával kezdeményezzen, hanem magyar és nem magyar anyanyelvű tanulókkal is;

- legyen képes arra, hogy fantáziáját, egyéni ötleteit az önálló és közös munka során alkalmazni tudja (rajzolás, szerepjátékok, kitalálós játékok, rajzos rejtvények stb.).

5. Növekedjen a nem magyar anyanyelvű és a hátrányos helyzetű tanuló önismerete, önbizalma és önbecsülése.

- lelje örömét a magyar mint idegen nyelvi órákon végzett tevékenységekben;

- legyen képes megbecsülni saját munkáját és teljesítményét;

- legyen képes felhasználni korábban szerzett tapasztalatait, ezzel is ösztönözve magát arra, hogy a nagyobb kihívást jelentő feladatokat is képes legyen megoldani;

- legyen képes annak felmérésére, hogy egy általa elvégzett tevékenységben (pl. projektmunka) mit talált könnyűnek, nehéznek vagy érdekesnek, mi sikerült a legjobban a munka során.

6. Fokozatosan alakuljon ki és növekedjen a nem magyar anyanyelvű és a hátrányos helyzetű tanuló együttműködésre való képessége:

- legyen képes együttműködni és társait is segíteni a magyar mint idegen nyelvi óra tevékenységeiben (kép, poszter, plakát, prospektus készítése közösen);

- legyen képes az életkorának megfelelő játékot, társasjátékot együtt játszani társaival, betartva eközben a szabályokat;

- legyen képes a tanulási folyamat során a tanulók közötti interakciókra is, felismerve ezzel, hogy egymástól is sokat tanulhatnak;

- legyen képes saját és társai munkáját értékelni;

- legyen képes és törekedjen a tanulási folyamat során az egyre intenzívebb együttműködésre, ezzel is elősegítve integrációjának mielőbbi lezajlását.

7. A nem magyar anyanyelvű és a hátrányos helyzetű tanuló ismerjen meg alapvető nyelvtanulási és nyelvhasználati stratégiákat, és ezeket önállóan kezdje alkalmazni:

- legyen képes értelmezni a számára jelentéssel bíró információkat, ezáltal is csökkentve az idegen nyelvi input miatt keletkezett bizonytalanságot;

- legyen képes összekapcsolni a magyar mint idegen nyelvi órákon tanultakat és a világban szerzett ismereteit, és alkalmazni ezeket az élet más területein;

- törekedjen a magyar mint idegen nyelvi órákon megszerzett nyelvtudását a szaktárgyi órákon is gyarapítani;

- egyre nagyobb tudatossággal legyen képes kezelni a nyelvtanulási folyamatot és benne saját szerepét, erősségeit, céljait;

- törekedjen a magyar nyelvű korosztályának megfelelő könyvek, magazinok, DVD, videó által nyújtott ismeretek befogadására és azok felhasználására, ezzel is támogatva a nyelvtanulási folyamat sikerességét;

- legyen képes az információs társadalom technológiáinak (IST) felhasználására, ezáltal is támogatva nyelvtanulási folyamatának sikerességét és a hatékony, önálló tanulás kifejlődését;

- legyen képes felismerni, hogy a tanulási folyamat során nemcsak a tanár és egy-egy tanuló között jöhet létre interakció, hanem a tanulók között is, így a tanulók egymástól is sokat tanulhatnak.

4.2. NYELVI FEJLESZTÉSI CÉLOK

A nyelvi fejlesztés célja a nem magyar anyanyelvű és a hátrányos helyzetű tanulók kommunikatív nyelvhasználati képességének a kialakítása és fejlesztése. Ezen kívül fontos cél a nyelv eszközként, saját célokra való használata, a tanultak kreatív, a tanulók egyéni környezete, érdeklődése szerinti alkalmazása. Specifikus cél a nem magyar anyanyelvű tanulók esetében, hogy olyan magyar mint idegen nyelvi tudásra tegyenek szert, amellyel biztosan be tudnak illeszkedni a magyar nyelvű oktatási rendszerbe és a magyar társadalomba:

- legyen képes olyan szókincs elsajátítására, amelynek segítségével elősegíti integrálódását a magyar nyelvű oktatási rendszerbe;

- legyen képes a magyar mint idegen nyelv grammatikai rendszerének megismerésére;

- törekedjen a magyar nyelven való kommunikációra;

- legyen képes a mindennapi beszédhelyzetek megértésére;

- legyen képes a mindennapi beszédhelyzetekre reagálni;

- jusson el az összefüggő beszédig.

KER A2 szint

5. A KOMPETENCIAFEJLESZTÉS MÓDSZERTANI ALAPELVEI

5.1. TEVÉKENYSÉGALAPÚ MEGKÖZELÍTÉS

A modern idegennyelv-tanítás valós nyelvhasználói szükségletekre épül, ezért a tanítási-tanulási folyamat középpontjában a cselekvő tanuló áll. A tanulási folyamatban olyan szerepekre kell felkészíteni a nyelvtanulókat, melyek jelenlegi, illetve terveik szerint a jövőbeni életük részei. A nyelvtanulás-tanítás a cselekvés-orientáltságon alapul, amely a nyelvtanítás számára mérvadó KER (2002) meghatározása szerint azt jelenti, hogy a nyelvtanuló mindenkor valamely konkrét szociális közegben, az adott szerepéből következően cselekvő személy, aki meghatározott körülmények között kommunikatív feladatokat teljesít. A kommunikatív feladat pedig olyan célirányos cselekvés, amelyek elvégzését a cselekvő szükségesnek tart egy meghatározott eredmény elérése érdekében, miközben a szükséges stratégiákat célirányosan alkalmazza. A tanítás célja, hogy ennek kivitelezésére képessé tegye a nyelvtanulókat.

A hatékonyság érdekében arra van szükség, hogy a kommunikatív, tevékenységközpontú nyelvtanításra jellemző tevékenység- és feladattípusokat és tanuló-, tevékenységközpontú, a nyelvi készségeket fejlesztő módszereket alkalmazzunk, mint pl. a pár- és egyéni, illetve csoportmunkában megvalósuló információ-, adat- és véleményszerzés,

vita, szerepjátékok, drámajáték, szimuláció, nyelvi játékok, prezentációk, kreatív írás, alkotó tevékenységek, problémamegoldás.

Nem szabad figyelmen kívül hagyni azt a tényt, hogy a nem magyar anyanyelvű tanulók helyzete teljesen más, mint a magyar anyanyelvű, saját hazájukban élő kortársaiké. Idegen nyelvi környezetben, távol a megszokott, anyanyelvi környezettől igyekeznek ugyanazoknak a követelményeknek megfelelni, mint magyar anyanyelvű társaik. A magyar mint idegen nyelv elsajátítása csak egy része annak a komplex követelményrendszernek, amelynek elvárásait teljesíteniük kell.

A magyar mint idegen nyelvi tananyagnak ennek megfelelően dinamikusnak és változatosnak kell lennie.

A nem magyar anyanyelvű tanulók, bármely életkorban kezdik is el a magyar mint idegen nyelv tanulását, már számos ismerettel, tapasztalattal és készséggel rendelkeznek, s minden új tanulási kontextusba magukkal hozzák korábban szerzett tudásukat, tapasztalataikat, elvárásaikat.

Új ismereteiket a már meglévő ismeretstruktúráikba sajátos, egyéni módon asszimilálják, a tanulási folyamatban aktívan vesznek részt. Az aktivitás fenntartásához szükséges, hogy a nem magyar anyanyelvű tanulók érdekes, saját élethelyzetükhöz köthető és értelmezhető nyelvi közegbe ágyazva találkozzanak a magyar mint idegen nyelvvel, és változatos gyakorlati tevékenység során tapasztalják meg az idegen nyelven történő kommunikációt.

A tevékenységalapú megközelítést megkönnyíti az a tény, hogy a nem magyar anyanyelvű tanulók nemcsak a magyar mint idegen nyelv elsajátításával foglalkoznak, hanem aktív résztvevői a magyar oktatási rendszernek, valamint az sem elhanyagolható, hogy célnyelvi környezetben élnek.

5.2. AUTENTIKUS ANYAGOK HASZNÁLATA

A magyar mint idegen nyelv tanításakor, ugyanúgy, mint az idegen nyelvek esetében, kiemelt figyelmet kell fordítanunk arra, hogy a valódi, az anyanyelvi környezetben előforduló természetes nyelvhasználatot mutassuk be a nem magyar anyanyelvű tanulóknak. Ezzel valódi nyelvhasználatra adunk példát, kulturális ismereteket közvetítünk, felkelthetjük a nem magyar anyanyelvű tanulók kíváncsiságát nyelvünk és kultúránk iránt.

A magyar mint idegen nyelv tanárának az autentikus anyagok összegyűjtését tekintve egyszerűbb feladata van, hiszen könnyen meríthet a minket körülvevő magyar nyelvi kultúrából. Így könnyen hozzáférhetők a nyelvtanulás során sikeresen alkalmazható autentikus anyagok, amelyek közé a szépirodalom, a gyermek- és az ifjúsági irodalom különböző műfajai tartoznak. Anyanyelvi fejlődésük során a nem magyar anyanyelvű tanulók már korábban megismerkedtek az anyanyelvű irodalmi művekkel, s ezek a korábbi pozitív élmények kihatnak a magyar mint idegen nyelv befogadására.

Az autentikus anyagok összeállítása során olyan szövegfajtákra, illetve szövegekre van szükség, amelyek a tanulók számára lényeges kommunikatív szituációkban fordulnak elő. A szövegek kiválasztásakor nem csak arra kell ügyelnünk, hogy a tanulók képet kapjanak a célnyelvi országról. Legalább ilyen fontos, hogy azok felkeltsék a tanulók kíváncsiságát, elgondolkodtassák őket, lehetőséget kapjanak, hogy kibontakozzon kreativitásuk. A számítógép, illetve az Internet használata is komoly motivációt is jelent a nyelvtanulók többségének.

5.3. KERESZTTANTERVI MEGKÖZELÍTÉS

A kommunikatív, tevékenységközpontú, interkulturális megközelítésen alapuló kerettantervünk nem izoláltan kezeli a magyar mint idegen nyelv elsajátítását. Ezt nem is teheti, hiszen e módszertani felfogás szerint, mint azt már hangsúlyoztuk, nem a nyelv rendszerének elsajátítása a magyar mint idegennyelv-tanulás és -tanítás célja, hanem a nyelv kommunikációs eszközként történő használata, melynek segítségével a nyelvtanuló kommunikál, és ez által fejlődnek kommunikatív, interkulturális és egyúttal általános kompetenciái is. A kerettantervben ebből következően építünk a nyelvtanulók más tantárgyak tanulása során és életük egyéb területén szerzett tudására és tapasztalataira. A modultípusokban az ismeretkörök és témakörök változatosságát kínáljuk és valósítjuk meg, bevonunk más tárgykörbe, tudományágba, tantárgyba tartozó témákat (pl. zene, természet, szórakozás), amik köztudottan érdeklik a korosztályba tartozók nagy részét. A más tárgyakkal folyó kölcsönhatás nemcsak a kereszttantervi tartalmakra vonatkozik, hanem módszerekre, eljárásokra, melyek átvétele gazdagítja a nyelvi eszköztárat. A feladatok megvalósítása során (különösen projekt jellegű vagy internetes feladatoknál) ösztönözzük a nyelvtanulókat arra, hogy magyar mint idegen nyelven "kutatásokat" végezzenek a választott tárgykörben, melynek következtében nemcsak nyelvi kompetenciáik fejlődnek, hanem az adott másik műveltségi területen is gazdagodik tudásuk. E folyamat alapfeltétele, hogy a tanulási-tanítási folyamat tervezése és kivitelezése során a magyar mint idegen nyelv tanára kapcsolatot tartson a többi érintett tanárral, beszéljenek egymással a haladás folyamatáról, az esetlegesen szükséges módosításokról és természetesen az elért tanulói sikerekről, eredményekről. Ez által a magyar mint idegennyelv-tanulás kölcsönhatásba kerül a többi érintett tantárggyal, és így a kompetenciafejlesztés mindegyik területen komplexebbé és következésképpen hatékonyabbá válik.

5.4. KOOPERATÍV TANULÁS

A nyelv elsajátítása aktív nyelvhasználat során történik. Ez a nem magyar anyanyelvű tanulók esetében rendkívül kedvezően alakul, hiszen ez célnyelvi környezetben történik. Kompetenciákat, a kompetenciák aktivizálását igénylő feladatok megoldása közben, tevékenységek útján fejleszthetünk. A kommunikatív kompetencia fejlesztése esetében ez egyben azt is jelenti, hogy a feladatok nagy részét másokkal együttműködve végzik a tanulók. Ezért előtérbe kerülnek a társas tanulási módszerek, és a versenyt felváltja a kooperáció. Ennek megvalósulási formája a magyar mint idegen nyelvi órán a pár- és a csoportmunka, amely mellett az egyik legkomolyabb érv a használhatóság szempontjából, hogy a nem magyar anyanyelvű tanulók legtöbbször ilyen helyzetekkel fogják szembe találni magukat. Figyelniük kell a beszélgetésben részt vevő másik tanulóra, és arra reagálva folytatni a diskurzust. A nem magyar anyanyelvű tanulóknak az órák során meg kell tanulniuk azokat a technikákat, melyek az együttműködéshez szükségesek, hogy tudatosuljon bennük, mennyire funkcionál jól a csoportjuk; mit kapnak a csoporttól, illetve, hogy mennyire tudják saját, egyéni szociális képességeiket használni a csoport segítése, a hatékony munkakapcsolat kiépítése érdekében. A pár- és csoportmunka ezen kívül erősíti az együvé tartozás érzését, ami pedig a motivációt támogatja.

A tanár feladata az, hogy a mindenkori pedagógiai célnak megfelelő tanulási módot válassza ki a kooperatív, a versenyszerű, vagy az egymástól független tanulási módok közül, hiszen az ideális osztályban mindhárom pedagógiai technika jelen van. A három eltérő technika segítségével a tanulók megtanulják, hogyan dolgozzanak együtt másokkal, máskor kedvtelve versenyezzenek egymással, s egyes esetekben a saját munkájukat mégis önállóan végezzék.

Fontos megemlíteni ugyanakkor, hogy a tanulók, amikor csak lehet, választhassanak a különböző nehézségi fokú és/vagy különböző tevékenységformát igénylő, illetve lehetővé tevő feladatok közül, azokat a feladat jellegének megfelelő munkaformában - egyedül, párban vagy csoportban -, a számára számukra megfelelő munkatempóban végezhessék. Ezáltal lehetőséget kapjanak arra, hogy ismeretszintjüknek, érdeklődésüknek, szükségleteiknek, tanulótípusuknak, intelligenciatípusuknak stb. leginkább megfelelő módon bővítsék ismereteiket, fejlesszék készségeiket és képességeiket.

5.5. ÖNÁLLÓ TANULÓVÁ NEVELÉS

Mai világunk állandó jellemzője a változás. Gyorsan és folyamatosan nő az információ mennyisége, fejlődik a technika. A változó körülményekhez való alkalmazkodóképesség és rugalmasság elengedhetetlen a sikeres tanuláshoz. Éppen ezért a nyelvtanulás folyamán érdemes megtenni az első lépéseket ezen az úton. A magyar mint idegen nyelv tanárának kiemelten fontos szerepe van ennek a problémának a megoldásában, hiszen a nem magyar anyanyelvű tanulóknak a célnyelvi országban nemcsak a magyar mint idegen nyelvet kell elsajátítaniuk, de saját helyüket is meg kell találniuk kultúránkban. Olyan flexibilis identitást kell kialakítaniuk, amely a különféle társadalmi kapcsolathálózatukban (otthon, iskola, munka) hatékonyan működik. Amíg ez nem alakul ki, elveszettnek, magányosnak érzik magukat. Az iskolának, s elsősorban a magyar mint idegen nyelv tanárának kiemelkedő szerepe van a nem magyar anyanyelvű tanulók integrációjának segítésében. Amennyiben sikeresen megvalósul az önálló tanulóvá nevelés folyamata, a tanulók is képesek lesznek a változó körülményekhez való alkalmazkodásra, hiszen azok a tanulók, akiknek van módjuk elsajátítani az önirányítás és az autonóm tanulás technikáit, várhatóan, nagyobb eséllyel tudják majd tartósan szabályozni tanulásukat, felismerni saját igényeiket és szükségleteiket, és képesek lesznek a hosszú távú önfejlesztésre, önképzésre

A nyelvtanulás folyamán ez az önértékelés különböző formáinak bevezetését jelenti, amely segít abban, hogy a tanulók jobban megértsék a tanulás folyamatát, és észrevegyék azt, hogy a tanulás folyamata nem ér véget az iskolai órák befejeztével. E szemlélet gyakorlatban való alkalmazása nagyfokú figyelmet és rugalmasságot igényel a tanártól is, és a hagyományos tanári szerepek megváltozásával jár. Fontos, hogy a tanár figyelme a tanításról a tanulás folyamatára tevődjön át, hogy nyitott legyen a tanulók gondolataira, ötleteire, és véleményének elfogadására, hogy alternatív feladatokkal és differenciáltan közelítsen az egyéni igényekhez, és a tanulókkal közösen alakítsa ki a közös munka szabályait és az értékelés formáit. Ezáltal a tanár is tanulóvá válik a munka során, és a tanulás sikerének felelőssége megoszlik a tanár és a tanuló között.

5.6. DIFFERENCIÁLÁS

A tanulásnak, mint egyéni konstruktív folyamatnak a felfogásából következik az individualizálás és a differenciálás szükségessége. A differenciálás szempontjait és formáit a tanár az adott tanulócsoport, és az egyes tanulók ismeretében alakítja ki.

A nem magyar anyanyelvű tanulók esetében a differenciálás a tehetséggondozást és lemaradók felzárkóztatásának problémáját jelenti. Mivel előfordulhat, hogy a nem magyar anyanyelvű tanulók a tanév különböző szakaszaiban kezdik meg tanulmányaikat, és iskolázottságuk, nyelvtudásuk eltérő szinten lehet a magyar közoktatásban elvárttól, mindenképpen a differenciálás elvét kell alkalmazni. Ezt támogatja egyebek között a hazánkban érvényben levő interkulturális program is, amely szerint az iskolában a magyart mint idegen nyelvet nívócsoportokban sajátíthatják el a külföldi gyermekek.

Mint a program megnevezéséből adódik, kiemelt szerepet kap az interkulturalitás kérdése. Az irányelveknek megfelelően a nem magyar anyanyelvű tanulók anyanyelvét és kultúráját a magyar diákok a nem magyar anyanyelvű tanulókkal közösen szervezett kötelező tanórai vagy nem kötelező, tanórán kívüli foglalkozásokon tanulhatják. A nem magyar anyanyelvű diákok a magyar kultúrával mind a magyar mint idegen nyelv órán, mind a tantárgyi órákon egyaránt foglalkoznak.

A lemaradók és hátrányos helyzetűek felzárkóztatásában és a tehetséggondozásban egyaránt fontos szerep jut a digitális kompetencia fejlesztésének. A digitális kompetencia az információs társadalom technológiáinak magabiztos és kritikus használatát jelenti. Tudatos és kritikus alkalmazásával a nem magyar anyanyelvű tanulók a tanulási tevékenység minden területén bővíthetik tudásukat, rendszeres használatukkal pedig fokozatosan eljuthatnak az önálló tanulóvá válásig.

5.7. TANÁRI ÉS DIÁK SZEREPEK

Az ajánlott tevékenységformák együtt járnak a tanári és tanulói szerepek megváltozásával. A tanár már nem, mint a tudás egyetlen birtokosa és közvetítője áll a tanulók előtt, hanem mint szervező, megfigyelő, segítő. Ez egyben azt is jelenti, hogy a tanulóknak aktívabban, önállóbban, illetve együttműködőbben kell részt venni a tanulási folyamatban. Ezért fontos, hogy fejlesszük a tanulói autonómiát, felelősséget, illetve együttműködési készséget is, és biztosítsuk, hogy a megnövekedett önállósághoz és felelősségvállaláshoz a tanulók megfelelő tanulási stratégiákat, tanulási módszereket és nyelvtanulói készségeket sajátítsanak el. A fentebb említett módszertani alapelvek gyakorlatban történő alkalmazása meghatározza a tanulók és a tanár egymáshoz való viszonyát.

A tanár feladata, hogy új ismeretekhez juttassa a tanulókat, de ennek során építsen is a gyerekek meglévő tudására, tanulási tapasztalataira. A tanulók kreativitása kibontakoztatható azáltal, hogy a témák, feladatok megválasztásánál bevonjuk őket a tanulási folyamat szervezésébe és a tanulási - tanulói teljesítmény értékelésébe, visszacsatolunk a gyerek teljesítményére, fejlődésére, elsősorban az elért eredményeket hangsúlyozva. Hasznosnak bizonyulhat a szabályoknak a tanulókkal történő közös kialakítása és világos kinyilvánítása. Ez hozzájárulhat a kölcsönös bizalom kialakulásához, és a nyugodt, sikeres tanuláshoz szükséges környezet megteremtéséhez.

5.8. A TANÓRAI NYELVHASZNÁLAT

Az 1-8. évfolyam nem magyar anyanyelvű haladó nyelvi szintű és a hátrányos helyzetű tanulóinál a nyelvtanulás folyamatát a természetes nyelvelsajátítás folyamatához hasonlíthatjuk leginkább. Különösen fontos szerepe van a nyelvi input minőségének és mennyiségének. Ennek elsődleges forrásai a magyar mint idegen nyelvet tanító tanár és az osztályban tanító szaktanárok. A magyar mint idegen nyelv tanára a mindennapi osztálytermi interakciók, a tananyag feldolgozása és értékelése során a magyar nyelvet használja, az újonnan felbukkanó szavakat, kifejezéseket is a célnyelven magyarázza meg, hiszen nem biztos, hogy a tanár ismeri a nem magyar anyanyelvű tanuló anyanyelvét. Közvetítő nyelv hiányában a tanárnak, s természetesen a diáknak is nehezebb dolga van, ám a nyelvtanulási folyamat hatékonyabbá válik. A vizuális segédeszközök, a testbeszéd, a mozgás, a rajzos feladatok és egyéb tevékenységek gazdag lehetőséget nyújtanak arra, hogy a nem magyar anyanyelvű tanulók a számukra megfelelő és világos nyelvi környezetben találkozzanak a magyar mint idegen nyelvvel.

A tanulók, az idegen nyelvi fejlődésük sebességében és ritmusában - csakúgy, mint az anyanyelvi fejlődésükben - jelentős különbségeket mutathatnak. A kezdeti időszakban sok tanuló még nem áll készen arra, hogy megszólaljon, beszélgetést kezdeményezzen, vagy akár aktívan részt vegyen abban. Ezt a tanulási folyamat elején tiszteletben kell tartani, hiszen non-verbális vagy mozgásos tevékenységeken keresztül a tanuló fejlődését így is figyelemmel lehet kísérni.

A hibákat a már meglévő ismeretek és készségek szintjére utaló, a következő lépéseket meghatározó jelenségekként, mint a tanulási folyamat természetes részét kezeljük. A tanulók nyelvi hibáinak javítása nem minden esetben szükséges, amennyiben a tevékenység végzése során a hangsúly a kommunikációra, és a folyamatos beszédre tevődik. A nyelvtanulás minden szakaszában alapvető fontosságú a biztonságot nyújtó osztálytermi légkör kialakítása, amiben a tanulók bátran és örömmel, kísérletezhetnek a nyelv használatával, mernek hibázni, és gondolataikat szívesen megosztják másokkal.

6. ÉRTÉKELÉSI ALAPELVEK ÉS MÓDSZEREK

6.1. ALAPELVEK

Ahogy a nyelvi fejlesztési célok megfogalmazásánál fentebb már láttuk, a magyar mint idegen nyelvi kerettanterv célja a program minden szintjén a tanulók idegen-nyelvi kompetenciájának és ezen belül elsősorban produktív nyelvi készségeinek a fejlesztése. Ezért alapvetően fontos, hogy az értékelés is a célként megjelölt kompetenciákra irányuljon, ne a nyelvi rendszer elemeire (szókincs, nyelvtan). Ennek alapvető feltétele, hogy az értékelés kommunikatív nyelvhasználat során történjen, melynek kellékei: kommunikációs helyzet, kommunikációs szándék, és valamilyen ismeretbeli, felfogásbeli, vagy véleménybeli különbség, amit a beszélőtársak a kommunikáció során áthidalnak. Az értékelés legfőbb kritériuma pedig az, hogy a kommunikáció során teljesül-e a kommunikatív szándék, megvalósul-e az ismeretközlés ill. véleményátadás, létrejön-e a kívánt tranzakció, és hogy a kommunikáció módja megfelel-e a kommunikatív helyzetnek. Az ilyenfajta nyelvi tevékenység értékelése szubjektív. Szubjektív értékelésen azt értjük, hogy a feladatnak nincs egyetlen, objektív kulcsként alkalmazható megoldása, amihez a teljesítményt mérni lehet, hanem minden megoldás a végtelen számú lehetséges változatok egyike, amelyről az értékelő személy előre meghatározott szempontok szerint véleményt alkot, és amit kvalitatív módon és szöveges formában jellemez. Az értékelés szempontjainak meghatározásában hasznos segítséget nyújthat a KER "A szóbeli nyelvhasználat minőségi szempontjai" című táblázata (KER, 2002:36-37), mely a következő kritériumokat írja le az egyes nyelvi szinteken: választékosság (nyelvi eszközök használata); nyelvhelyesség; folyékonyság; interakció és koherencia.

A magyar mint idegen nyelven való kommunikáció, különösen a közönség előtt zajló verbális kommunikáció nagy kockázatvállalást jelent a nyelvtanuló számára, mert kiszolgáltatja, sérülékennyé teheti az egyént. Fontos, hogy a kommunikatív nyelvóra olyan légkörben folyjon, amiben a tanulók könnyen vállalják ezt a kockázatot. Ennek a bizalommal teli légkörnek a megteremtésében kiemelkedő szerepe van azoknak az értékelés során a tanár által alkalmazott módszereknek, amelyekkel növelni lehet a nyelvtanuló önbizalmát, önbecsülését, önismeretét. Az ilyen értékelés fejlesztő jellegű, azt emeli ki, amit a tanuló már megtanult, amit tud, s a hibát, mint a tanulási folyamat természetes velejáróját kezeli, ami a tanár és a tanuló számára egyaránt lényeges információkat hordoz.

Mivel a magyar mint idegen nyelv oktatásában ritkák a homogén tanulócsoportok, ez egyben azt is jelenti, hogy az értékelésnek tekintettel kell lennie a tanulók eltérő kiindulási nyelvi szintjére, eltérő képességeire, haladási ütemére stb. Célszerű a tanulók értékelésére differenciált kommunikatív tevékenységeket és/vagy kritériumokat használni, s az elért teljesítményt nem (csak) a csoporthoz, hanem a tanuló korábbi teljesítményeihez viszonyítva is megállapítani.

Egy idegen nyelv elsajátításának és a megszerzett nyelvtudás fenntartásának feladata nem ér véget az osztályteremben és nem zárul le a szervezett oktatással, hanem egy életen át tartó folyamat. Ezért fontos, hogy a tanulókat autonóm nyelvtanulókká neveljük. Ennek fontos eleme az önértékelés.

A tanulói kooperáció szempontjából döntő fontosságú, hogy a közös csoportmunkában nyújtott teljesítményt együttesen, a teljes csoportra vonatkozóan értékeljük, ne egyénekre bontva, illetve hogy az értékelésbe vonjuk be a tanulók egymásról alkotott véleményét. Mind az önértékelésnek, mind a tanulótársak értékelésének feltétele az osztálytermi demokratikus légkör, melynek fontos eleme, hogy az értékelés transzparens módon zajlik, vagyis szempontjai, ideje, módja a tanuló számára ismert, illetve a tanulókkal közösen kialakított.

Egyetlen előre megírt program sem szól egyetlen adott tanulócsoporthoz és egyetlen konkrét tanulóhoz sem, hanem valami általánost céloz meg. A tanár az, aki a programot az adott tanulócsoport és az adott diákok szükségleteihez és céljaihoz tudja igazítani. Ennek a finom hangolásnak is kiváló eszköze az értékelés. A tanár a tanulók nyelvi szintjéről és szükségleteiről összegyűjtött információkat arra is fel tudja használni, hogy a folyamatot a tanulók változó igényeihez, aktuális nyelvi szintjéhez igazítsa.

A magyar mint idegen nyelvi kerettanterv eszközöket és megoldásokat kínál ahhoz, hogy a tanár a tanulási folyamatot egyéniesítse, a fejlődést az egyes tanulók szintjén vegye észre, és az egyéni tanulási utakat ennek megfelelően tervezze meg, lehetőleg az érintett diák bevonásával. Bár a formatív értékelés is járhat osztályozással, mégsem az a lényege. Sokkal fontosabb a vele járó személyes figyelem és irányítás. Célja a pozitívumok megerősítése, valamint a szükséges fejlődéshez vezető lépések meghatározása. A formatív értékelés az egész életen át tartó tanulás képességének fejlesztését szolgálja azzal, hogy hozzájárul a tanulói felelősség kialakulásához és a tanulási módszerek fontosságának tudatosításához.

6.2. PÉLDÁK AZ ALAPELVEKET MEGVALÓSÍTÓ LEHETSÉGES ÉRTÉKELÉSI MÓDSZEREKRE

Portfolió:

A tanulói munkák meghatározott, közösen kialakított elvek szerinti gyűjteménye. Egy-egy tanulási szakaszban általában előre meghatározott darabszámú és jellegű (pl. műfajú) munkát tartalmaz, összeállításában a tanárnak és a diáknak is van szerepe. Bármikor áttekinthető, a tanulási folyamat egészéről ad képet, növeli a tanulói felelősséget.

Egymás értékelése:

A tanulók párban vagy csoportban, előre (általában közösen) megállapított szempontok alapján értékelik a tanulási folyamatot, akár a csoport, párok szintjén. Erősen megnöveli a felelősséget, tudatosítja a tanulási folyamat egyes elemeinek szerepét. A folyamatra koncentrál, nem a végeredményre. Tárgya lehet egyetlen tevékenység, egy tanóra vagy egy teljes modul.

Tanulói önértékelés:

Ennek az értékelési módszernek az alapfeltétele, hogy megtörténjék az egyéni (esetleg páros vagy csoportos) tanulási célok kitűzése, és ez illeszkedjék az egyéni fejlődési szükségletekhez, valamint mérhető legyen.

Egy tanuló értékeli a csoport munkáját:

Előre megadott szempontok alapján, mindig más végzi az értékelést, és általában egy-egy óra sikere, eredményessége mérhető vele. Fontos, hogy módot adjunk a többiek hozzászólására is.

Csoportmegbeszélés:

A nyelvtanulói csoportnál kisebb, az adott feladatot együtt végző diákok megbeszélése ez, különösen szükséges a hosszabb, projekt jellegű tevékenységek során az addig elért eredmények megbeszélésére és a további lépések meghatározására.

Tanulói napló vagy a kompetenciákat felsoroló eredménylista:

A naplónak sablont kell tartalmaznia, amely alkalmas az elért eredmények rögzítésére, a hiányosságok feltárására és a követendő lépések meghatározására. Egyszerű formája a követelményeket tartalmazó részletes lista, amelyet a tanulási folyamat (szakasz) elején állít össze a tanár, a tanuló, pedig bármikor kipipálhatja azt az elemet, amelyet elért.

Alább példákat adunk arra, hogy a fenti értékelési alapelvek milyen értékelési módszerekkel valósíthatók meg. A példák zöme több értékelési alapelvet is megvalósít, ezért sok az átfedés. Az ismétlés elkerülése végett csak egy, a legjellemzőbbnek ítélt elvhez tüntettünk fel minden példát.

Az értékelés növelje a nyelvtanulók önismeretét, önbecsülését.

• Gyermek- vagy szépirodalmi gyűjtemény, portfólió készítését követően a tanulók bemutatják tanáruknak és társaiknak saját portfólióikat, elmondják, hogy melyik autentikus anyaghoz mit készítettek, melyik a kedvencük és miért stb. Önértékelésüket követően a társak és a tanár is véleményt mondanak a portfólió tartalmáról és kivitelezéséről. Portfólió: a tanulók egy dobozban, dossziéban összegyűjtik mindazt, amit az autentikus anyagok feldolgozása során készen kaptak, illetve egyedül vagy társaikkal saját maguk készítettek el (pl. versek, mesék, történetek, azok illusztrációi, képek, rajzok, poszterek, maszkok, szorgalmi feladatként önállóan gyűjtött anyagok stb.).

A tanuló "Oklevelet" kap, amelyben rögzítjük, ha valamit megtanult, elsajátított, vagy megalkotott.

• A tanulók előadását a társak és a tanár tapssal jutalmazzák.

• A tanulót megdicsérjük, ha valamit sikerrel oldott meg.

• A tanár összegyűjti az órán hallott jó nyelvi megoldásokat, felírja őket a táblára, dicsér, megtapsol.

• A tanuló írásos munkájának tartalmára a tanár írásban válaszol, miközben helyes példákat ad azokra a nyelvi elemekre, amiket a tanuló helytelenül használt.

Az értékelés kompetenciákra irányuljon, és kommunikatív nyelvhasználat során történjen.

• Portfólió: a tanár egy dobozban, dossziéban összegyűjti a tanuló legjobb munkáit, pl. leveleket, történeteket, posztereket, előadások jegyzeteit és szemléltető anyagát, szerepjátékok, előadások, videofelvételeket, fotókat stb., és kérdőív segítségével értékeli magát, majd ugyanezt a kérdőívet kitöltve megkapja egy tanulótól és a tanártól is. Az érdemjegy ezek összegzéséből születik.

• Kommunikációs feladat során előre ismertetett/egyeztetett szempontok szerint megfigyeljük a tanuló nyelvi viselkedését és regisztráljuk. A portfólióba tesszük a feljegyzést.

• A projektmunka során a tanár egy mappában összegyűjti a tanulók munkáit, pl. leveleket, történeteket, posztereket, előadások jegyzeteit és szemléltető anyagát, szerepjátékok, előadások, videofelvételeket, fotókat, stb. és a projekt befejezése után közösen megtekintik azokat. Mind a tanár, mind a tanulók értékelnek, véleményt formálnak az elkészült munkákról.

A szóbeli értékelésen túl a tanulók kérdőív segítségével is értékelhetik magukat. Ugyanezt a kérdőívet megkapják más tanulók, illetve a tanár, és ezeket összehasonlítják az önértékeléssel.

Az értékelés segítse a tanulók autonóm nyelvtanulókká válását.

• A tanulók kitöltenek egy önértékelő lapot vagy naplót, majd párban megvitatják, miben fejlődtek, mit tanultak. Ezt követően tanárukkal hármasban vagy kis csoportban beszélgetnek arról, ki hogy látja a fejlődést, illetve az előttük álló tennivalókat. Önértékelő lap, napló tartalma: pl. "megtanultam tudom, hogy kell el tudom mondani, hogy...ez jól megy nekem...; ebben fejlődnöm kell...; ez sikerült...; ezzel problémám volt."

• A projektfeladat megoldása után időt adunk arra, hogy a tanuló saját munkájára reflektáljon és rögzítse az eredményt.

Az értékelés legyen kvalitatív és szöveges.

• A tanulók írásos munkájának tartalmára a tanár írásban reagál, miközben helyes példákat ad azokra a nyelvi elemekre, amiket a tanulók helytelenül használtak.

• Szóban és írásban is visszajelzést kap a tanuló, ez kiemeli erősségeit, és annyi problémával szembesíti, amennyit a közeli jövőben reálisan képes megoldani.

Az értékelés legyen transzparens.

• A tanterem falára kifüggesztik a félév elején közösen kialakított értékelési szempontokat (szöveges vagy rajzos formában).

Az értékelés legyen csoportos értékelés kooperatív munkaformák esetén.

• A csoportmunka után a csoport összes tagja ugyanazt az értékelést kapja (szövegeset, illetve érdemjegyet).

• A csoport tagjai elemzik, ki mivel járult hozzá az eredményhez. Egymásnak üzeneteket írnak, megfogalmazzák, hogy kitől mit várnak a következő együttes munka során.

Az értékelésnek legyen fontos része az önértékelés és a társak értékelése.

• Mielőtt a tanár saját maga értékelné a tanuló teljesítményét, önértékelést kér a tanulótól. Ennek a szempontjai megegyeznek a tanár által használt szempontokkal, és előre ismertették, illetve előzetesen közösen alakították őket.

• A tanuló a feladatok megoldása után kap időt, hogy saját munkájára, hozzájárulására reflektáljon, értékelését rögzítse.

• Konferencia: a tanulócsoport és a tanár közösen nézik meg és értékelik az elkészült feladatokat, műveket, gyűjteményt (portfólió). A tanár a csoport egy tagja, egy szavazata van.

• A tanuló tanulási naplót vezet.

• A tanuló tanulási "könyvelést" vezet a következő lehetséges fejlécekkel: "Ez jól megy nekem / Ebben fejlődnöm kell / Ez sikerült / Ezzel problémám volt."

Az értékelés legyen pozitív, "mit tud?" alapú.

• A tanár összegyűjti az órán hallott jó nyelvi megoldásokat, felírja őket a táblára, dicsér, megtapsol.

• A tanuló arról kap írásos visszajelzést egy szóbeli produkció után, hogy mit tudott jól megoldani.

Az értékelés vegye figyelembe az eltérő kiindulási nyelvi szinteket.

• Több megoldást is lehetővé tévő feladatokban értékel a tanár (pl. igen/nem választás helyett, skálát ad).

7. A KERETTANTERV ADAPTÁLÁSÁNAK LEHETSÉGES MÓDJAI AZ 1-8. ÉVFOLYAM NEM MAGYAR ANYANYELVŰ HALADÓ SZINTŰ NYELVTANULÓI ÉS A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK SZÁMÁRA

7.1. A KERETTANTERV CÉLJAI, LEHETSÉGES TANANYAG-FEJLESZTÉSI IRÁNYOK

A kerettanterv kettős célt szolgál:

a) segítséget kíván adni helyi tantervek kialakításához és tananyagok fejlesztéséhez;

b) segítséget kíván adni a magyar mint idegen nyelv oktatás közoktatásbeli hazai gyakorlatának kialakítására és pedagógiai szemléletének kialakulására.

A fejlesztésnek a gyakorlatból kell kiindulnia, úgy, hogy a tanulót helyezi a középpontba. Ahhoz, hogy minél eredményesebben lehessen az idegen anyanyelvű diákokkal foglalkozni, biztosítani kell számukra a külön órai foglalkozást. Célszerű tehát külön magyar mint idegen nyelvi órák keretein belül tartani a foglalkozásokat, hacsak nem kereszttantervi tananyag tartalmak elsajátítása a cél. Tudatosan kell törekedni a tanulók egyéni fejlesztésének biztosítására is az egyénre szabott fejlesztés érdekében. Az egyéni tanulási formákat kiscsoportban pár- vagy csoportmunkákkal lehet színesíteni. Javasolt a projekt munkamódszerek alkalmazása is, amely a nyelvi készségek fejlesztése mellett gazdag lehetőséget teremet az általános és szociális készségek fejlesztésére is.

A tanulót az alábbi tényezők segítik az eredményes tanulásban:

- jól kidolgozott tananyag, nyelvi program;

- megfelelően képzett pedagógus;

- nyitott és elfogadó iskolai közeg;

- rendelkezésre álló korszerű taneszközök és gyakorló segédanyagok (audio-vizuális anyagok, számítógépes programok);

- támogató szülők, és családi környezet (függetlenül attól, hogy beszélik-e a szülők a magyar nyelvet vagy sem).

A magyar mint idegen nyelv fejlesztésére szánt törvényileg biztosított órák száma heti 2. Ez jelentős előrelépés a fejlesztés érdekében, de nem minden esetben nyújt hatékony nyelvi képzést. A kerettanterv kezdő programja az egy tanévre szóló elnyújtott nyelvtanulás helyett egy olyan intenzív nyelvi képzést javasol, amelyet a nem magyar anyanyelvű tanuló az iskolába lépés kezdetekor kap meg. A rendkívül szerteágazó tanulói háttér miatt azonban ez a program nem feltétlenül esik egybe a tanév elejével és nem várható, hogy nagy tanulói létszámban lehet megvalósítani a nyelvi programot. Ezért elengedhetetlen az egyéni fejlesztés tervének kidolgozása helyi szinten.

A fejlesztés szemlélete - figyelembe véve a célcsoportok sajátosságait - részben eltérhet nem magyar anyanyelvű kezdő nyelvtanulók magyar mint idegen nyelvi fejlesztésétől, amennyiben:

> kapcsolódhat a már fejlesztett és kipróbált szövegértési modulokhoz, így tartalomalapúvá válik a nyelvtanulás;

> a fejlesztett tananyagok használhatóak olyan osztályokban is, amelyekben fokozott szövegértési nehézségekkel küzdő tanulók is vannak, ti. valamennyi tananyag lehetőséget adhat a további differenciálásra;

> ugyanabba a tanórába épülnek bele a magyar mint idegen nyelves tanulóknak szóló feladatok, így a tanulók jobban integrálódnak a csoportba;

> tágabban értelmezi a kommunikatív nyelvi kompetencia fogalmát, ami megfelel a KER kommunikatív kompetencia fogalmának;

> az idegen nyelvi fejlesztés alapelvei nagyobb hangsúlyt kaptak, mint a tanuló- és tevékenységközpontú módszerek, változatos feladatszervezési formák, a korosztályos és intellektuális különbségek messzemenő figyelembevétele stb.;

> a fejlesztések mindegyike módszertani ötleteket is ad a pedagógus kollégáknak, hogy segítse mindennapi felkészülésüket, függetlenül attól, melyik évfolyamon milyen tárgyat tanítanak.

Mivel a magyar mint idegen nyelves fejlesztések a szövegértés-szövegalkotási kompetencia fejlesztésére létrejött kereszttantervi B típusú modulokhoz igazodhatnak, ahogyan, azok sem, így - általában - az újonnan fejlesztett tananyagok, modulok nem kell, hogy teljes tanórákat vegyenek igénybe.

A fejlesztés során arra törekedhetünk, hogy megkönnyítsük a tananyagokkal dolgozó pedagógusok munkáját, így a módszertani útmutatóba illesztethetjük a magyar mint idegen nyelves tanulókra vonatkozó ajánlásokat, kiegészítéseket (gyakran több változattal és ötlettel bővítve) és feladatlapokat.

A következő példa, ajánlás, az 1-2. osztályos szövegértés-szövegalkotási kompetenciát a matematika tantárgyon keresztül fejlesztő Irányok térben és síkban - viszonyfogalmak - térben című modulból való:

II. Tárgypakolós játék

A gyerekek tárgyakat helyeznek el a teremben tanítói utasítások alapján. Kb. 2-3 perc.

A gyerekek kezükbe veszik kedvenc játékukat (első osztály év elején, a biztonságérzet erősítése érdekében engedjük, kérjük, hogy hozzák be kedvenc kis játékukat - állatka, kisautó, rongy...) Mi mondjuk meg, hogy jobb vagy bal kezükben legyen. Ezek után adjunk olyan utasításokat, melyben szerepelnek a különféle tér- és síkbeli viszonyfogalmak. Példamondatok: Tegyétek a pad alá! (fölé, mellé a jobb oldalra, mellé a bal oldalra...)

Tegyétek a jobb vállatokra! (Bal térdetekre, bal könyökötökhöz, a két bokátok közé, a fejetek fölé, hátatok mögé...)

Tegyétek két szék közé!... Ugyanez tárgy nélkül, csak tenyérrel is játszható.

Kiemelt képességek, készségek: figyelem, koncentráció fejlesztése, a térbeli viszonyfogalmak mélyítése.

MAGYAR MINT IDEGEN NYELV kiegészítés - felkészítő feladat

A "II. Tárgypakolós játék" c. feladat előtt az osztállyal közösen is lehet gyakorolni az irányt jelző névutókat: alá, fölé, közé, mellé, mögé, elé.

Ennek egyszerű módja, hogy miközben a tanító egy névutót mond, két keze és feje segítségével a szó jelentését is jelzi, majd megkéri a gyerekeket, hogy ők is kövessék a példáját.

(1. ábra: egy emberi fej alatt vízszintesen egy kéz. Alatta szerepeljen az "alá " névutó.)

(2. ábra: emberi fej mellett két oldalon egy-egy kéz, az ábra alatt szerepeljen a "közé" névutó.) Ezután egy tanuló is mondhatja előre a névutókat, miközben társai a jelentését mutatják. Egy másik variáció szerint egy önként jelentkező mutatja a szót, a többiek pedig azonnal mondják a szóalakot.

Később gyakoroljanak a gyerekek párban is._

A magyar mint idegen nyelves kiegészítő anyagok készítésénél igyekezzünk minél több szempontot figyelembe venni, bár tudjuk, hogy a pedagógusoknak gyakran minden tanulónak egyénre szabott anyagokat kell készítenie, hiszen a tanulók (a szociokulturális háttér, az intellektuális kompetenciák, a hazai iskolarendszerbe való beilleszkedés, közvetítő nyelv ismeretének vagy nemismeretének, az anyanyelv különbözőségének stb. tekintetében) rendkívül sokfélék lehetnek. Ezért javasolt, hogy a felsőbb évfolyamokon minden modulhoz kétféle feldolgozási változatot készítsünk: az első változatnál azt feltételezzük, hogy a tanuló számára az elsajátítandó anyag tartalmában új és nyelvileg is kihívást jelent. A második változatnál abból induljunk ki, hogy a tanulónak modul tartalma túlnyomórészt nem ismeretlen, nyelvileg azonban segítséget igényel. Természetesen, tekintettel a komplex tartalmakra, ezen modulok nyelvi szintje a Közös Európai Referenciakeret szintjei alapján az A2 - B2 nyelvi szinteken van, mivel többnyire a feldolgozandó szövegek nyelvi nehézsége is ezeken a szinteken mozog.

Így ezekkel a kiegészítő tananyagokkal ötleteket adhatunk arra, hogyan tud a pedagógus az órakereteken belül a nem magyar anyanyelvű diákoknak és a szövegértési problémákkal küszködő anyanyelvi tanulóknak is segítséget nyújtani.

A két-két változat közötti különbség jól látható egy példán, egy 7. évfolyamos történelem modul első tanulói feladatlapjánál:

7.2 AZ 1-8. ÉVFOLYAM NEM MAGYAR ANYANYELVŰ HALADÓ SZINTŰ NYELVTANULÓI ÉS A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK SZÁMÁRA AJÁNLOTT TÉMAKÖRÖK, NYELVI TARTALMAK ÉS VÁRHATÓ NYELVI EREDMÉNYEK

8. A KERETTANTERV FELDOLGOZÁSÁT TÁMOGATÓ SZAKIRODALOM

Bárdos Jenő: Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Bp., 2000. Nemzeti Tankönyvkiadó

Bárdos Jenő: Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Bp., 2002. Nemzeti Tankönyvkiadó

Bartha Csilla: A kétnyelvűség alapkérdései. Bp. 1999. Nemzeti Tankönyvkiadó

Dialógus és interakció. Szerk.: Radics Katalin, László János. Bp., 1980. Tömegkommunikációs Kutatóközpont

Éder Zoltán: Fejezetek a magyar mint idegen nyelv oktatásának történetéből. Bp. 1983.

Éder Zoltán: A magyar mint idegen nyelv diszciplináris helye. Nyr. 108. (1984) 63-74.

Éder Zoltán - Kálmán Péter - Szili Katalin: Sajátos rendező elvek a magyar mint idegen nyelv leírásában és oktatásában. Dolgozatok a magyar mint idegen nyelv és hungarológia köréből 5.

Dr. Fejes Erzsébet - Kanczler Gyuláné dr.: Mesélő természet. (Anyanyelvi nevelés összekapcsolása a természetismereti és érzelmi neveléssel). Módszertani segédkönyv. Bp., 1995. Kincs Könyvkiadó

Hegyi Endre: A magyar mint idegen nyelv a felsőoktatásban. Bp., 1971. Tankönyvkiadó Kiadó

Hogyan tanítsunk idegen nyelvként magyart? Egységes jegyzet. Bp., 1967. Tankönyv Kiadó Hungarológiai Évkönyv. Pécsi Tudományegyetem

Kárpáti Tünde: A magyar mint idegen nyelv tanítása a közoktatásban, In.: Útmutató migráns gyerekek neveléséhez, oktatásához CD. Szerk: Vámos Ágnes, Bp., 2003.

Lengyel Zsolt: Gyermeknyelv. Bp., 1981. Gondolat Kiadó

Lengyel Zsolt: Tanulmányok a nyelvelsajátítás köréből. Bp., 1981. Akadémiai Kiadó

A magyar mint idegen nyelv / Hungarológia. Szerk.: Giay Béla és Nádor Orsolya. Bp., 1998. Osiris Kiadó

A magyar mint idegen nyelv. Szerk.: Szende Aladár, Szépe György. Nyr. 102.

A magyar mint idegen nyelv fogalma. Válogatta: Giay Béla. Bp., 1991. NHK.

Széljegyzetek a magyar mint idegen nyelvről. Nyr. 103.

Szépe György: A magyar mint idegen nyelv tanítása és az alkalmazott nyelvészet. 1969.

Szili Katalin: A grammatikáról másképpen. Intézeti Szemle 1999. 16-21.

Szili Katalin: A magyar mint idegen nyelv grammatikájának néhány gyakorlati kérdése.

Dolgozatok a magyar mint idegen nyelv és hungarológia köréből 8. (1985)

Szili Katalin: Nyelvünk a külföldieknek írt nyelvkönyvekben. MNy. 108. (1984) 305-12.

Szili Katalin: Vezérkönyv a magyar grammatika tanításához, Enciklopédia Kiadó, 2006.

Vámos Ágnes: A migráció iskolai hatása. In.: Útmutató migráns gyerekek neveléséhez, oktatásához CD. Szerk: Vámos Ágnes, Bp., 2003

ANGOL NYELVŰ SZAKIRODALOM

Brewster, J., G. Ellis, and D.: Girard: The Primary English Teacher's Guide. Harmondsworth: Penguin, 1922 Ellis, G. and

Brewster J.: The Storytelling Handbook for Primary Teachers. London: Penguin, 1991 Halliwell, S.: Teaching English in the Primary Classroom.

Longman: London and New York. 1992 Moon, J., Nikolov, M.: Research into Teaching English to Young Learners. University Press Pécs: Pécs. 2000 Reilly, V. & S. M. Ward: Very Young Learners. Oxford: OUP, 1997

Williams, M. and R. Burden: Psychology for Language Teachers. Cambridge University Press. Cambridge. 1997

2. számú melléklet a 25/2009. (V. 27.) OKM rendelethez

Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. kerettanterve az alapfokú nevelés-oktatás 1-8. évfolyama számára

Bevezetés

Megtervezni és dönteni arról, hogy miről és milyen követelmények szerint tanuljanak gyermekeink az elkövetkező 5-10 évben, nagy felelősséget igénylő feladat. Az átalakuló társadalmi elvárások és a tanulás sajátosságait vizsgáló kutatások eredményei egyaránt változást sürgetnek az iskolai oktatásban, nemcsak a konkrét tanítási-tanulási módszerekben, hanem általában a tudáskép, a tanulás folyamatáról vallott elképzelésekben, nézetekben is. Erre az összetett igényre válaszolva készült el a 2007-ben érvénybe lépett korrigált, kiegészített Nemzeti alaptanterv, amelynek pedagógiai elveit és műveltségterületi tartalmait e kerettanterv is érvényesíti.

A tanári munka, valamint a tanulás eredményessége érdekében a kerettantervnek, az oktatási programnak, majd a helyi tantervnek világos képet kell adnia arról, hogy mi és milyen is legyen az a tudás, amit az iskola közvetít, milyen képességterületeket, kompetenciákat fejleszt, majd hogyan értékeli a tanulói tudás alkalmazását. A tudásról alkotott kép túlzott leegyszerűsítése vagy rendezetlen sokfélesége ugyanis akadályozhatja a tudás átadásához, befogadásához és alkalmazásához kapcsolódó tanítási és tanulási tevékenységek eredményességét.

A Nemzeti Tankönyvkiadó kerettantervének arculata, küldetése

A kerettanterv következetesen érvényesíti a NAT 2007 kulcskompetenciáit és kiemelt fejlesztési területeit. A kulcskompetenciák és a fejlesztési területek hálót alkotva egymást erősítik és hozzájárulnak az oktatási folyamat horizontális kohéziójához. A kerettanterv azáltal is segíti az eredményes oktatás gyakorlati megvalósulását, hogy az Európai Unió kompetenciafejlesztési ajánlásait és a hazai fejlesztési területek közvetítését az ún. globális nevelés kontextusába is belehelyezi. Így például kiemelten kezeli az egészség, a környezettudatos magatartás, valamint a fogyasztóvédelem fejlesztési területeit. Az ezredfordulón ugyanis már a családok, a tanulók mindennapi életében, az iskola világában is érzékelhető a globalizáció hatása: például a globális gazdaság munkaerőigénye, a környezeti kérdések, az infokommunikáció és a tömegkultúra térhódítása, a reklám, a fogyasztói szokások, a fenntarthatóság problémája. A kerettanterv szerkesztőinek felfogása szerint az iskolai nevelésnek és oktatásnak a maga eszközeivel reagálnia kell minderre, valamint a kollektív biztonság és a közös felelősség kérdéseire, hogy fenntartsuk bolygónk életének egyensúlyát.

A kulcskompetenciák: az ismeretek, a képességek és az attitűdök integrált fejlesztése

A kulcskompetenciák (anyanyelvi kommunikáció; idegen nyelvi kommunikáció; matematikai kompetencia; természettudományos kompetencia; digitális kompetencia; a hatékony, önálló tanulás; szociális és állampolgári kompetencia; kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia; esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség) azok a kompetenciák, amelyekre minden egyénnek szüksége van személyes boldogulásához és fejlődéséhez, az aktív állampolgári léthez, a társadalmi beilleszkedéshez és a munkához. A Nemzeti alaptanterv az iskolai oktatás-nevelés folyamatában érvényesülő kompetenciafejlesztés fogalmát - az Európai Unióban elfogadott értelmezéssel összhangban - a következőképpen írja le: a kompetencia a vonatkozó ismeret, képesség és attitűd rendszere. A kerettanterv, illetve az oktatási program a kulcskompetenciák érvényesítésében a konkretizálás és integrálás elvét követi.

Közli egyrészt azokat a tanulói tevékenységeket, amelyek az egyes témakörhöz tartozó ismeretek elsajátításához vezetnek (vezethetnek), másrészt megjelöli a kognitív fejlesztéshez (is) szükséges fogalmakat.

A képességfejlesztés elveit és gyakorlati megvalósulását a tanulói tevékenységek eredményeként feltételezve képviseli; a tanári tevékenységekben a képességfejlesztő pedagógiai eljárásokat, módszereket jelöli meg; a tematikai egységek leírásában közli az előzetes ismereteket, tevékenységeket.

Az attitűdök kialakításában majd továbbfejlesztésében az adott tematika tartalmi elemeivel összhangban figyelembe veszi a Nemzeti alaptanterv kulcskompetenciáinak attitűdbeli összetevőit. Ezek között megjelennek ugyanis a kooperatív tanulás elveit képviselő tevékenységek (pl. párbeszédre, mások megértésére való törekvés; új tanulási lehetőségek felkutatása, részvétel, alkalmazás); a tanulás eredményességére utaló fogalmak (pl. megértés, tudatosítás); a motiváció fogalomkörébe tartozó személyes tulajdonságok (pl. kíváncsiság, nyitottság, érdeklődés); személyiségjellemzők (pl. önismeret, függetlenség, kreativitás); továbbá a formális elfogadáson túli értékbeli meggyőződések (pl. tisztelet, felelősségteljes magatartás). Nyilvánvaló, hogy az attitűdök jelentős része fejleszthető a tanórai tevékenységekben, az iskolai lét egészében, más részük azonban távlatos érvénnyel, hosszabb távú célként tételezhető.

A jól szervezett, pontos, hatékonyan felhasználható ismeretrendszer tud megfelelő alapot biztosítani a képességek fejlesztéséhez, s a működő képességek teszik lehetővé az ismeretek megfelelő mélységű feldolgozását, megértését és alkalmazni tudását. Az ismeret és a képesség jellegű tudás tehát nem állítható szembe egymással, és a minőségi tudás egymással nem felcserélhető részét jelenti. A műveltség kialakítása szempontjából az is meghatározó, hogy az oktatási program szellemiségének megfelelően - a mindennapi életből vett példák segítségével, problémafelvető kérdésekkel és aktív ismeretszerzést igénylő feladatokkal - folyamatosan ösztönözzük a tanulókat arra, hogy ők maguk is növeljék tájékozottságukat, gyarapítsák fogalmaikat, új kapcsolatokat fedezzenek fel meglévő tudásukban. Az ismeretek és a képességek integrált fejlesztésének stratégiája megfelelő válasz lehet a tanítási tevékenységek minőségét és hatékonyságát, továbbá a tanulás eredményességét egyaránt érintő kihívásokra.

Az oktatási program tudásképe az ismeretekben, képességekben kifejezésre jutó műveltség mellett a gondolkodásmódban (mentalitásban), a viselkedésben, az attitűdben, a kommunikációban megjelenő műveltséget is magában foglalja. A tanulás ugyanis az egész személyiség részvételét igényli. Ezért képviseli az oktatási program azt a felfogást, hogy az iskolai munka során a tanulás minden kognitív és emocionális összetevőjét mozgásba hozásával kell fejleszteni. A képességfejlesztést össze lehet és össze kell kapcsolni a fejlődést befolyásoló érzelmi, motivációs tényezők megerősítésével, például a pozitív önkép kialakításával, a megismerés örömének felfedeztetésével, a diákok együttműködését igénylő tevékenységek szervezésével. Nem elég tehát az ismeretek megértésére és megjegyzésére koncentrálni, hanem alkalmat kell adni az ismeretek alkalmazását biztosító feladatok gyakorlására, a problémák, problémahelyzetek elemzésére és megoldására, a különböző gyakorlati tevékenységek tanulására, a tanulás módszereinek elsajátítására, a gondolkodási eljárások tanulására és nem utolsósorban az értékek iránti pozitív attitűdök és a szociális magatartásformák kialakítására.

Több kompetencia részben fedi egymást és egymásba fonódik: az egyikhez szükséges elemek támogatják a másik terület kompetenciáit. Hasonló egymásra építettség jellemzi a kulcskompetenciák és a kiemelt fejlesztési feladatok viszonyát. A műveltségterületek fejlesztési feladatai a kulcskompetenciákat összetett rendszerben jelenítik meg. Számos olyan fejlesztési terület van, amely mindegyik kompetencia részét képezi: például a kritikus gondolkodás, a kreativitás, a kezdeményezőképesség, a problémamegoldás, a kockázatértékelés, a döntéshozatal, az érzelmek kezelése. A kulcskompetenciák alkotóelemei között rendkívül nagyok az egyéni különbségek, ezért fejlesztésük differenciált tanulásszervezést, továbbá az egyéni feladatmegoldások eltéréseit hatékonyan kezelő fejlesztő értékelést igényel.

A kiemelt fejlesztési feladatok megvalósítása

A tanítás-tanulás szemléleti egységének és a tanulók személyiségnevelésének eredményessége szempontjából lényeges, hogy érvényesüljenek olyan kiemelt fejlesztési feladatok, amelyek az iskolai oktatás valamennyi elemét áthatják, és ezáltal is elősegítik a tantárgyközi kapcsolatok erősítését. A Nemzeti alaptanterv kiemelt fejlesztési feladatai a kulcskompetenciákra épülnek, összekötik a műveltségterületek bevezetőit és fejlesztési feladatait.

Minden műveltségterület és minden tantárgy kerettantervében helyet kapnak azok az ismeretek, tanulói tevékenységek, amelyek hozzájárulhatnak az énkép és önismeret; a hon- és népismeret; az európai azonosságtudat kialakításához és az egyetemes kultúra iránti fogékonyság és tisztelet megalapozásához, s amelyek közvetlen szerepet játszanak az aktív állampolgárságra, demokráciára, a környezettudatosságra nevelésben; a gazdasági neveléssel is összefüggő információs és kommunikációs kultúra elsajátításához, s amelyek jól szolgálják a tanulók testi és lelki egészségének megőrzését, s az egész életen át folyó tanulásra való felkészülésüket.

A tanulás tanítása és a felkészülés a felnőttlét szerepeire kiemelt fejlesztési feladata - a fentiekkel összefüggésben - különösen nagy jelentőségű a kerettanterv műfajában. A tanulás tanítása ugyanis nem csak a pedagógiai eljárások és módszereknek a tanítási témákkal harmonizáló megválasztásában érvényesül, hanem magukban a tanulói tevékenységekben is. A pedagógiai eljárás tehát a tanulási folyamat megszervezését, röviden a tanulásszervezést is érinti. A tanulásszervezés pedig annak az eldöntését is igényli, mikor és a folyamat mely pontján eredményes az egyéni munka, mely pontján a kooperatív tanulás (pl. csoportmunka, pármunka, vita, irányított megbeszélés) és mikor érdemes a tanórán kívüli tanulási helyszíneket választani (pl. terepmunka, tanulmányi séta, könyvtári foglalkozás, múzeumlátogatás vagy egy színházi előadás megtekintése).

A felkészülés a felnőttlét szerepeire kiemelt fejlesztési feladat megvalósításában óhatatlanul figyelembe kell venni a gyermekek iskolán kívüli életmódját, szabadidő-eltöltési szokásaikat is, például azt, hogy napjainkban a médiumok, mindenekelőtt a televízió elterjedtsége jelentős mértékben átalakítja a szocializációs folyamatot. (A televízió gyökeresen megváltoztatta a korábbiakban kialakított fokozatos átmenetet a gyerekkorból a felnőttkorba. Kendőzetlenül, feldúsítva mutat be mindent, akár a legkisebbek számára is. Az általa ábrázolt világ pedig nagymértékben eltér attól, amit a mesék, a valóság felnőttek által megszűrt változata, a gyerekeknek szánt egyéb történetek az adott kultúrában elfogadott értékeknek megfelelően ábrázoltak.) A kerettanterv javaslatai a következőképpen képviselik e fejlesztési feladatot: a tanulói tevékenység tárgyában (témájában) gyakran utalnak a gyerekek mindennapi tapasztalataira, a jelen problémáira, az őket körülvevő természeti, tárgyi, társadalmi környezetre; a tevékenységek és az értékelési eljárások támogatják az önismeretet, ezáltal a pályaorientációt, továbbá a szociális kompetenciák fejlesztése révén a majdani munkavégzést. Mindez azonban körültekintő, a konkrét iskola és tanulócsoport sajátosságait messzemenőkig figyelembe vevő pedagógiai attitűddel lehet csak eredményes.

A sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztése, inkluzív pedagógia

A kerettanterv alapjául szolgáló Nemzeti Alaptanterv a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának is alapdokumentuma. A sajátos nevelési igény a gyermekek között fennálló különbségek olyan formája, amely a szokásos tartalmi és eljárásbeli differenciálásnál nagyobb mértékű differenciálást, speciális eljárások alkalmazását és kiegészítő pedagógiai szolgáltatások igénybe vételét teszi szükségessé. Az alapdokumentumban körvonalazott nevelési, oktatási, fejlesztési tartalmak a tanulók között fennálló különbségek ellenére minden gyermek számára szükségesek. A Nemzeti Alaptanterv külön pontban rögzíti is a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai fejlesztésének kötelezettségét, a differenciált tanulás fontosságát. Sajátos tanulásszervezési megoldások alkalmazása nélkül ugyanis nem valósíthatók meg a különleges bánásmódot igénylő, sajátos nevelési igényű gyerekek, a tanulási és egyéb problémákkal, magatartási zavarokkal küzdő tanulók nevelésének, oktatásának feladatai.

A tanórákon számos tanulásszervezési megoldás segítheti az együttműködést, a tanulási esélyek egyenlőségét szolgáló (pl. komprehenzív) szervezeti formák alkalmazását. A sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztéséhez javasolt a tanórán kívüli foglalkozások rendszere mellett az iskolák közötti együttműködés is. Az információs és kommunikációs technika, a számítógép felhasználása gazdag lehetőséget nyújt a tanulók adaptív oktatását középpontba állító tanulásszervezés számára. A tanulók között fennálló különbségeket az iskolák a helyi pedagógiai programok kialakításakor veszik figyelembe. A sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztésére vonatkozó célokat, feladatokat, tartalmakat, tevékenységeket, követelményeket meg kell jeleníteni az intézmény pedagógiai minőségirányítási programjában, a helyi tantervben, a tematikus egységekhez, tervekhez kapcsolódó tanítási-tanulási programban, az egyéni fejlesztési tervben. A kerettanterv tantárgyi dokumentumai bevezetőikben utalnak a sajátos nevelési igényű tanulók differenciált fejlesztésének lehetséges területeire, formáira.

Egészségfejlesztés, környezettudatosságra nevelés, fogyasztóvédelmi oktatás

A kerettanterv érvényesíti az iskolai oktatás-nevelés közös, átfogó elveit, így részt vállal az egészségfejlesztés, a környezetvédelem és a fogyasztóvédelem társadalmi feladataiból. E feladatok az iskolai nevelés egészében és minden egyes tantárgyban is érvényesíthetőek, összhangban a tantárgyak sajátosságaival és képzési tartalmaival.

Az egészségnevelés átfogó célja, hogy elősegítse a tanulók egészségfejlesztési attitűdjének, magatartásának, életvitelének kialakulását annak érdekében, hogy a felnövekvő nemzedék minden tagja képes legyen arra, hogy folyamatosan nyomon kövesse saját egészségi állapotát, érzékelje a belső és külső környezeti tényezők megváltozásából fakadó, az egészségi állapotot érintő hatásokat, és ez által képessé váljon az egészség megőrzésére, illetve a veszélyeztető hatások csökkentésére. E feladatból adódóan az iskolának minden tevékenységével a holisztikus egészségfejlesztési modell szerint szolgálnia kell a tanulók egészséges testi, lelki és szociális fejlődését. Ehhez személyi és tárgyi környezetével az iskola segítse azoknak a pozitív beállítódásoknak, magatartásoknak és szokásoknak a kialakulását, amelyek a gyerekek, a fiatalok egészséges életvitellel kapcsolatos szemléletét és magatartását fejlesztik. A helyi egészségnevelési program elkészítése kiváló alkalom az iskolának arra, hogy újragondolja, rendszerbe foglalja egészségnevelési tevékenyégét. Ebben érvényesíteni lehet a következőket: a mindennapos testmozgás biztosítása (a kezdő és alapozó szakaszban); az életvezetésben az egészségkárosító magatartásformák megelőzése (pl. drogprevenció); társas-kommunikációs készségek fejlesztése; a mindennapi környezet és életvitel (pl. környezet, háztartás, iskola, közlekedés) testi épséget veszélyeztető tényezőinek megismertetése; felkészítés a családi életre, a felelős, örömteli párkapcsolatra; a betegségek megelőzősében, a korai szűrésekben a személyes felelősség jelentőségének beláttatása; általában a konfliktuskezelési magatartásformák fejlesztése. A kerettanterv tantárgyi dokumentumai bevezetőikben utalnak az egészségfejlesztés lehetséges területeire, formáira.

Az iskolának a tanórákon kívül is számos lehetősége van az egészségfejlesztésre, így például önismereti csoportfoglalkozások szervezése, szakmai segítők igénybe vétele, részvétel a helyi egészségvédelmi programokon, sport, kirándulás, egészségnap(ok) rendszeres szervezése, a szabadidő hasznos, értelmes eltöltésére irányuló programok szervezése, az iskolai egészségügyi szolgálat tevékenységének elősegítése.

A környezettudatosságra nevelés átfogó célja, hogy elősegítse a tanulók magatartásának, életvitelének kialakulását annak érdekében, hogy a felnövekvő nemzedék képes legyen a környezet megóvására, elősegítve ezzel az élő természet fennmaradását és a társadalmak fenntartható fejlődését, valamint óvja, védje a természetes és épített környezetét, valamint olyan életvitelt alakítson ki, amely mentes a számára káros ártalmaktól. A környezeti nevelés akkor eredményes, ha a tanulók megismerik azokat a jelenlegi folyamatokat, amelyek következményeként bolygónkon környezeti válságjelenségek mutatkoznak, továbbá konkrét hazai példákon is felismerik a társadalmi-gazdasági modernizáció pozitív és negatív környezeti következményeit. A hatékony és meggyőző környezeti, nevelés elengedhetetlen feltétele és egyúttal célja is, hogy a tanulók kapcsolódjanak be közvetlen környezetük értékeinek megőrzésébe, gyarapításába. Életmódjukban a természet tisztelete, a felelősség, a környezeti károk megelőzésére való törekvés váljék meghatározóvá. Szerezzenek személyes tapasztalatokat az együttműködés, a környezeti konfliktusok közös kezelése és megoldása terén. Az iskola pedagógiai programja és helyi tanterve számos módon szerezhet érvényt a környezeti nevelésnek. A környezettudatosságra nevelés természetes színtere az iskolában az összes tantárgy tanórai foglalkozása mellett a nem hagyományos tanórai foglalkozások (pl. erdei iskola, témanapok, projekt-tanítás és más komplex, tantárgyközi foglalkozások), továbbá a tanórán kívüli foglalkozások (pl. szakkörök, tábor, rendezvények, versenyek), esetleg hazai és nemzetközi együttműködések (más iskolákkal, állami és civil szervezetekkel, az iskola környezetében lévő vállalkozásokkal). A kerettanterv tantárgyi dokumentumai bevezetőikben utalnak a környezettudatosságra nevelés lehetséges területeire, formáira.

A környezettudatosságra nevelés céljaként megfogalmazott fenntartható fejlődés, környezettudatos magatartás előmozdításához elengedhetetlen, hogy az általános iskola befejezésekor a diákok - a tőlük elvárható szinten -megértsenek, saját életükre alkalmazni tudjanak néhány alapvető fogalmat. Ilyen a fenntartható fejlődés, a növekedés korlátai, az alapvető emberi szükségletek fogalmainak tartalma és jelentősége. Ezek mellett fontos magatartásbeli összevető az elővigyázatosság elve a döntéshozatalban, valamint a természetben és az emberi kapcsolatokban egyaránt jellemző kölcsönös függőség elvének felismerése. Mindezekhez az iskolának olyan irányú fejlesztéseket kell előnyben részesítenie, amelyek képessé teszik a tanulókat a környezet sajátosságainak, minőségi változásainak megismerésére és elemi szintű értékelésére, a környezet természeti és ember alkotta értékeinek felismerésére és megőrzésére, a környezettel kapcsolatos állampolgári kötelességeik vállalására és jogaik gyakorlására. A környezettudatosságra nevelés módszereiben tehát egyaránt jelen kell lennie a környezet állapotáról, a társadalom és a környezet viszonyáról szóló információgyűjtésnek, információ-feldolgozásnak, a feldolgozott információk alapján történő döntéshozatalnak, a döntés alapján eltervezett egyéni és közösségi cselekvések végrehajtási módszereinek. A környezettudatosságra nevelés eredményességéhez az szükséges, hogy ezeket a módszereket a diákok minél többször, valós globális és helyi problémákkal, értékekkel kapcsolatban maguk alkalmazzák.

A tanulók hatékony társadalmi beilleszkedéséhez, az együttműködéshez és a részvételhez elengedhetetlenül szükséges a szociális és társadalmi kompetenciák tudatos pedagógiailag megtervezett fejlesztése. Olyan szociális motívumrendszerek kialakításáról és erősítéséről van szó, amely gazdasági és társadalmi előnyöket egyaránt hordoz magában. Ezek között kap helyet a fogyasztóvédelmi oktatás, amelynek célja a fogyasztói kultúra fejlesztése, valamint a tudatos és kritikus fogyasztói magatartás kialakítása (fogyasztói önvédelmi ismeretek, jogorvoslati módok). Mindehhez szükséges, hogy a diákok értsék, és a saját életükre alkalmazni tudják az alábbi fogalmakat: környezettudatos fogyasztás, mint egyfajta középút az öncélú, bolygónk erőforrásait gyorsulva felélő fogyasztás és fogyasztásmentesség között; a kritikus fogyasztói magatartás (a fogyasztói jogok érvényesítése); élelmiszerbiztonság, vásárlási szokások. A fogyasztóvédelmi oktatás színtere lehet a tantárgyi tanórai foglalkozás, a tanórán kívüli tevékenységek, hazai és nemzetközi együttműködések (más iskolákkal, állami és civil szervezetekkel, cégekkel). A kerettanterv tantárgyi dokumentumai bevezetőikben utalnak a környezettudatosságra nevelés lehetséges területeire, formáira.

A fogyasztóvédelmi oktatásban a tanórai foglalkozásokra javasolt változatos módszereket lehet alkalmazni: pl. tanulmányi séta, interjúk, felmérések készítése az emberek vásárlási szokásairól; vásárlási számlák tanulmányozása, egy pénzintézet és egy energiaszolgáltató tevékenységének megismertetése, a tapasztaltak kiértékelése; szituációs játékok; fogyasztói kosár készítése; érdekérvényesítő kommunikációs gyakorlatok; a fogyasztásra ösztönző reklámok hatásának elemzése. A kerettanterv tantárgyi dokumentumai bevezetőikben utalnak a fogyasztóvédelmi oktatás lehetséges területeire, formáira, a fogyasztói reklámaciók intézésének módjaira.

A tanulási elméletek eredményeinek hasznosítása az iskolai gyakorlat megújításában

A tanulásról szóló tudás az utóbbi évtizedekben jelentősen gazdagodott. A minden elsajátítási jelenséget, tanulási folyamatot közös szabályszerűségekre visszavezető tanuláselmélet alkalmazása helyett ezért az egymással párhuzamosan élő tanuláselméletek legfontosabb megállapításainak együttes figyelembevétele látszik célszerűnek, aszerint válogatva közöttük, hogy a tanulás egyes összetevőinek megértéséhez és fejlesztéséhez melyik adhatja a leghasznosabb segítséget. Például a kognitív pedagógiai eredményeit elsősorban az ismeretek megértése, a tanulási transzferre vonatkozókat az ismeretek alkalmazása, a szociális tanulási folyamatok fontosságát hangsúlyozókat pedig a tanulási módszerek, a gondolkodási eljárások és a magatartásformák tanulása terén érdemes figyelembe venni és felhasználni.

A tanulási célok meghatározásakor a tartós, elmélyült tudás kialakítását állítjuk középpontba. A kerettanterv az ismeretanyag megtervezésében a hangsúlyt a tudás minőségi jellemzőire: a szervezettségre, a megértés mélységére, az alkalmazhatóságra helyezi. Olyan tanítási programokat és olyan tanulási környezet létrehozását feltételezi, amelynek eredményeként sem az ismeretek, összefüggések tanulása sem a képességek fejlesztése nem válik egyoldalúvá és öncélúvá. E felfogás értelmében a tudás rugalmas adaptálhatósága és továbbépíthetősége válik fontossá, így a tanulási célok és az alkalmazhatóság kritériumai közelítenek egymáshoz.

A kerettanterv szerkesztői - különösen a képzés bevezető és kezdő szakaszában - fontos pedagógiai célnak tekintik a játékosság jelenlétét. A játékosság egyrészt megkönnyíti az óvoda és az iskola közötti átmenetet, motiválja a kisdiákokat ebben az érzékeny és a további iskolai közérzetet, a tanulás sikerességét meghatározó életkorban. A szerkesztők minden képzési szakaszban fontos elvnek tartják a differenciálást, az egyéni képességek, egyéni tudás- és képességszintek figyelembe vételét a tanulói terhelésben. A kerettanterv - az alacsonyabb és magasabb óraszámok ajánlásával az Ember a természetben műveltségterület súlyának növelését képviseli. Az említett műveltségi területnek különös figyelmet szentel az oktatási folyamatban, tehát az ezt a területet konkretizáló tantárgyakra vonatkozó kompetenciákat a többi tantárgyhoz kapcsolódó tevékenységekkel is fejleszti. A helyi tantervhez tehát átjárókat és kapcsolódási pontokat ajánl a többi tantárgyhoz.

A témaegységekhez kapcsolt széles tanulói tevékenységrepertoár, a differenciált tanulási utak felajánlása, valamint az ajánlott pedagógiai eljárások változatossága lehetővé teszi, hogy többféle arculatú iskola is alkalmazni tudja e kerettantervet

Pedagógiai eljárások, módszerek, szervezési- és munkaformák

A kerettanterv az élményszerű és változatos tanulói, tanári tevékenységet a differenciált, egyéni tanulási utakat középpontba helyező tanórai munkát azzal is elő kívánja segíteni, hogy sokszínű, pedagógiai módszereket és szervezési munkaformákat ajánl az alábbiak szerint.

Tanulói tevékenységek: tankönyvi szövegek megbeszélése, (egyéni vagy közös) feldolgozása, értelmezése; ismeretterjesztő irodalmi és dokumentum szövegek (egyéni vagy közös) feldolgozása, elemzése; tankönyvi ábrák, képek megbeszélése, elemzése; (irányított) információk gyűjtése, elemzése adatsorokból, grafikonokból, térképekből; példák, hivatkozások, esetek, gyűjtése; irányított információgyűjtés internetes forrásokból; szemelvények irányított elemzése; információgyűjtés írott szövegekből (pl. forrásokból, feldolgozásokból); (irányított) információgyűjtés vizuális, akusztikus forrásokból; vizuális anyagok (pl. diaképek, fotók videofilm) irányított feldolgozása, elemzése; információk (szövegek, képek stb.) összehasonlítása; adatsorok alapján grafikon, tematikus térkép rajzolása; adatok, tények alapján modellek készítése, rajzolása; rajzolás, illusztráció, sematikus ábra készítése; tanulói kísérlet, mérés; tanulói kiselőadás; tanulói prezentáció; önálló (számításos, írásos, gyűjtéses stb.) feladatmegoldás; dokumentáció elemzése, értelmezése; játék, szimuláció, szerepjáték, drámajáték; vita, disputa; verseny, vetélkedő; projekt; portfolió; könyvtári gyűjtőmunka.

Szervezési és munkaformák: egyéni munka, pármunka, csoportmunka.

Tanórán kívüli formák: terepgyakorlat, kirándulás, erdei iskola/i foglalkozás, könyvtári óra, múzeumlátogatás, múzeumi óra, tanulmányi kirándulás, tanulói séta.

Tanári tevékenységek: közös osztályszintű feldolgozás (megbeszélés kérdve kifejtő módszer stb.), tanári magyarázat, előadás, prezentáció (ppt, interaktív tábla, internet), tanári szemléltetés pl. képek, irodalmi szövegek videofilm segítségével, tanári kísérlet, tanári mintaadás, bemutatás (ének, testnevelés, életvitel stb.).

A tantárgyi rendszer és óraszámok kialakítása

A Nemzeti Tankönyvkiadó kerettanterve a NAT által műveltségterületenként meghatározott követelményeket tantárgyakba rendezi. Szinte minden tantárgyhoz, minden évfolyamon kétféle óratervet ad meg. Ezek közül az egyik óraterv nagyon közel áll ahhoz az időarányhoz, amelyet a NAT mint minimálisan szükségeset javasol az adott műveltségterület tanítására. A másik óraterv ennél magasabb óraszámokat jelöl meg, lehetőséget adva az iskoláknak arra, hogy a saját pedagógiai programjukhoz, illetve helyi tantervükhöz alkalmazkodva bizonyos tantárgyi témaegységekre, a fejlesztésre az átlagnál több időt fordíthassanak. Természetesen ez azt jelenti, hogy az NTK kerettantervét alkalmazó iskolának műveltségterületenként vagy tantárgyanként külön-külön kell döntenie arról, hogy az A vagy a B változat óraszámait és követelményeit építi-e be a saját helyi tantervébe. Az egyes műveltségterületi tantárgyak kerettantervei dőlt betűvel jelölik a magasabb óraszámú oktatásban érvényes témajavaslatokat, amennyiben

javasolnak ilyet. Az említett eljárás módot ad az óraszámok közötti differenciálás iskolai értelmezésére a következő módon - a magasabb óraszám felhasználására a kerettanterv a következő két, eltérő eljárást javasolja:

• A magasabb óraszámot a helyi tanterv - a tanulócsoport sajátosságaihoz és fejlődési üteméhez igazodva - a kompetenciafejlesztésre, képességfejlesztésre, gyakorlása, elmélyítésre, differenciálásra használja fel. Ez esetben értelemszerűen nem tervez a dőlt betűvel jelzett témákra, azaz ezektől eltekint.

• A magasabb óraszámot a helyi tanterv a kompetenciafejlesztésen túl néhány témaegység bővítésére, esetenként új tartalmak közvetítésére használja fel. Ez esetben tervez és számol a dőlt betűvel jelzett témaegységekkel, témákkal is.

Az óraszámokat heti bontásban lehet megtalálni a táblázatokban. Ez a megoldás természetesen nem akadálya annak, hogy az iskola másként is megszervezhesse a tanórai foglalkozásokat. Lehetősége van például intenzív epochákat és projekteket kialakítani a heti órák összevonásával. Megjegyezzük, hogy az alábbi táblázatban közölt összóraszámok nem léphetők túl.

A közoktatási törvény szerint "a tanuló kötelező tanórai foglalkozása nem lehet több az első-harmadik évfolyamon napi négy tanítási óránál, a negyedik-hatodik évfolyamon napi négy vagy öt (heti átlagban négy és fél) tanítási óránál; a hetedik-nyolcadik évfolyamon napi öt tanítási óránál." A (4) bekezdés lehetőséget biztosít arra, hogy "a nemzeti, etnikai kisebbségi iskolai nevelésben, oktatásban a (3) bekezdésben meghatározott kötelező tanórai foglalkozások időtartama tíz százalékkal megemelkedik". A (7) bekezdés szerint "az iskola a tanulók érdeklődése, igénye szerint nem kötelező (választható) tanórai foglalkozásokat szervez, felzárkóztatás, fejlesztés, tehetséggondozás, konzultáció, speciális, illetve kiegészítő ismeretek átadása céljából (a továbbiakban: nem kötelező tanórai foglalkozás)". Ha az igazgató a fenntartó egyetértésével nagyobb időkeretet nem állapít meg, a nem kötelező tanórai foglalkozások heti időkerete - osztályonként - a (3)-(5) bekezdésben az évfolyamra meghatározott heti kötelező tanórai foglalkozások az első-negyedik évfolyamon tíz, az ötödik-hatodik évfolyamon huszonöt, a hetedik-nyolcadik évfolyamon harminc, a kilencedik-tízedik évfolyamon negyvenöt százalékkal megemelhető.

A műveltségterületek és óraszámok 1-4. évfolyam

A műveltségterületek és óraszámok 5-8. évfolyam

A nem szakrendszerű oktatásról

A közoktatási törvény előírása szerint a bevezető és a kezdő szakaszban, (1-4. évfolyam) továbbá a helyi tantervben meghatározottak szerint az alapozó szakasz (5-6. évfolyam) kötelező és nem kötelező tanórai foglalkozása időkeretének huszonöt-ötven százalékában nem szakrendszerű oktatás, az alapozó szakasz fennmaradó időkeretében és a fejlesztő szakaszban szakrendszerű oktatás folyik.

A törvény alapján szakrendszerű oktatás: ha az egyes tantárgyakat, műveltségi területeket, tantárgyi modulokat (a továbbiakban együtt: tantárgy) több, az egyes tantárgyak oktatására jogosító megfelelő végzettséggel és szakképzettséggel rendelkező pedagógus tanítja. Nem szakrendszerű oktatásban a Nemzeti alaptantervben meghatározott kulcskompetenciák fejlesztése folyik, így hangsúlyozottabb szerepe van az alapvető készségek és képességek fejlesztésének, és nincs szükség az átadásra kerülő ismeretek tantárgyi tagolására. Ennek következtében tanítói tanulásszervezés az alapozó szakaszban (5-6. évfolyam) is időkerethez jut.

E törvény azt is rögzíti, hogy a 2008/2009-2010/2011. tanítási évben az ötödik-hatodik évfolyamon a nem szakrendszerű oktatás megszervezhető oly módon is, hogy az e célra felhasznált idő csak az összes kötelező óra húsz százalékát éri el.

E kerettanterv abból indul ki, hogy az 5-6. évfolyamon a nem szakrendszerű oktatás számára szánt időkeretet a magyar nyelv és irodalom és a matematika óraszámából biztosítja. Ennek keretében a diákok szövegértési és problémamegoldó, valamint kommunikációs képességének fejlesztésére helyeződik a hangsúly, hiszen az olvasás- és íráskészség, az elemi számolási, rendszerező és kombinatív képességek tudják megalapozni az eredményes tanulási kompetenciákat a további évfolyamokon. Az ehhez kapcsolódó különböző újszerű tanulásszervezési formák és technikák (kooperativitás, differenciálás stb.) elterjedése, az egyéni tanulási utak elősegítése hozzájárulhat az élményszerű, változatos és eredményes tanulási környezet kialakulásához. Az alapozó szakasz ily módon történő meghosszabbítása elősegítheti a tanórákon a tanulói motiváció erősödését és az aktív részvételt az ismeretszerzésben, problémamegoldásban és kommunikációban, mely sokszínű pedagógiai eljárásaival változatos tevékenységi formáival biztosíthatja minden tanuló számára a továbbhaladást.

A helyi tantervben nem szakrendszerű oktatásban természetesen az említettől eltérő órakeret is kialakítható, azaz más műveltségterületek anyagához kapcsolódó képességfejlesztésre is összpontosíthat az iskola.

Az egyes műveltségterületek részei és tartalma

A egyes műveltségterületek kerettantervi struktúrája rugalmasan alkalmazkodik az adott műveltségterület tartalmához és pedagógiai sajátosságaihoz. Vannak azonban olyan tartalmi elemek és jellegzetességek, amelyek mindegyikre érvényesek.

Célok és feladatok

Az adott iskolai szakaszra vonatkozó általános célok és feladatok áttekintése. A tantárgy általános fejlesztési követelményeivel, tevékenységrendszerével és témaköreivel összhangban megfogalmazza a tantárgy sajátos szerepét a tanulók nevelésében-képzésében. Összegzi a tantárgy főbb feladatait a képességfejlesztésben és a tantárgy képzési tartalmából következő műveltség közvetítésében, illetve annak továbbépítésében.

A műveltségterület tantárgyi rendszere és óraszámai

Az egyes műveltségterületeken belül pl. Ember a természetben (Természet- és társadalomismeret; Természetismeret; Fizika; Kémia; Biológia), Ember és társadalom (Történelem; Hon- és népismeret; Társadalomismeret, emberismeret, etika), Művészetek (Ének-zene; Dráma és tánc; Vizuális kultúra; Mozgókép- és médiaismeret) összesítő táblázatban tüntetjük föl a műveltségterülethez tartozó tantárgyak neveit és évfolyamonkénti óraszámait.

A kerettanterv alkalmazása

E fejezetcím alatt azon műveltségterületeknél (Művészetek, Életvitel stb.), ahol a tematikai egységek fejlesztési célokat fogalmaznak meg, a kerettanterv ajánlásokat tesz, és példákat sorol föl az alkalmazók számára.

A tanulók értékelése

A tantervek készítői a tanulói teljesítmények értékekéséhez ajánlásokat fogalmaznak meg. Az ajánlások figyelembe veszik az iskolai értékelés főbb összetevőit, így például megnevezik az értékelés legfontosabb szempontjait, az értékelés kritériumait, a főbb értékelendő teljesítményeket (tevékenységeket, produktumokat). Kitérnek arra is, hogy az adott évfolyamon, az adott tanulási szakaszban milyen formában és milyen rendszerességgel érdemes értékelni. Általános elvként a következők fogalmazhatók meg: az értékelés funkciói közül kiemelkedő szerepet játszik a formáló, a motiváló, az irányt adó, a tanulót elsősorban saját teljesítményéhez viszonyítva "mérő" értékelés, ugyanis ez segíthet leginkább az önismeret fejlesztésében, a továbblépés feladatainak, útjának megmutatásában. E felfogásból következően az értékelés lehetőleg személyre szóló, fejlesztő, ösztönző jellegű legyen. A tanulói teljesítmények értékelésében alkalmazott szempontok legyenek összhangban a NAT-ban megfogalmazott fejlesztési követelményekkel, valamint az iskolai pedagógiai programban, illetve a helyi tantervben meghatározottakkal. Az értékelés pozitív hatásához hozzájárul, ha az folyamatos és tárgyszerű, azaz megnevezi a teljesítmény erősségeit és gyengéit, valamint az utóbbiak javításához szükséges teendőket is.

Az értékelés módjai Szóbeli értékelés

Az alapfokú képzés egyik fő jellemzője, egyik értékes mozzanata, hogy a tanár, a tanórai munka során folyamatos és intenzív kapcsolatban van a tanulókkal. Állandó a formatív, szóbeli értékelés. Nem minősítés, hanem az egyéni előmenetelt segítő biztatás, illetve a hiányosságok feltárása, ami segíti a tanulóban az önértékelés kialakulását, fejleszti önismeretét. Kiváló, sokirányú nevelő hatása van az óra végi közös, a tanulók bevonásával történő szóbeli értékelésnek is. Írásbeli értékelés

Az írásos tanári értékelésben egyaránt megjelenhetnek a formatív és a szummatív értékelés elemei. Az osztályzatoknál a mégoly rövid (lapszéli) írásos megjegyzések is pontosabb tájékoztatást nyújtanak, rámutathatnak bizonyos problémákra, és javaslatokat tehetnek a fejlesztésre. A tanulók írásos önértékelése pedig többcélú órai feladat is lehet. Az osztályozás

Fontos szem előtt tartani, hogy az osztályzattal történő értékelés szummatív, a tantervi követelmények megvalósulását számon kérő értékelés legyen. Nagy zavart okoz, ha az osztályzat hol a biztatás eszköze (formatív értékelés), hol pedig a tudás minősítése. A szummatív típusú felmérő, összegző, záró minősítések (vizsgák), amelyek szelekciós funkciót is betöltenek, csak akkor hitelesek, ha objektívek, ha következetesek, ha pontosan meghatározott kritériumok alapján történnek.

Helyi és központi értékelés

Az értékelés iskolai elveinek kidolgozása az iskola pedagógiai programjának, műveltségterületi, tantárgyi szinten pedig a helyi tantervének feladata. A központi mérések országos szinten, teljes körűen, azonos követelményekre épülő feladatsorokkal vizsgálják a tanulók képességeit. Ezért meghatározó a tanulók fejlesztésében, hogy az iskola és az egyes tanár is figyelemmel kísérje az évente egy alkalommal történő központi mérések eredményeit: így a fejlesztő tevékenységében alkalmazza a kezdő szakaszban történő diagnosztikus mérés, majd a 6. és 8. évfolyamon az Országos Kompetenciamérés (szövegértés és matematika) az iskolára, a tanulócsoportokra, az egyes tanulókra érvényes eredményeinek tanulságait.

A tanterv alkalmazásához szükséges speciális képesítési követelmények és tárgyi feltételek

A tanterv helyi alkalmazásánál a közoktatási törvényt kell figyelembe venni. Ennek (1) bekezdése szerint, az oktatás első-negyedik évfolyamán valamennyi tantárgyhoz a tanítói, a testnevelés tantárgyhoz a tantárgynak megfelelő tanári végzettség szükséges. Ha az iskolában emelt szintű oktatás folyik, a művészetek, az idegen nyelv, a nemzetiségi és etnikai kisebbségi nyelv és irodalom tantárgyakban, akkor ezen tantárgynak oktatásához is szükséges tanári végzettség. Az ötödik-hatodik évfolyamon szakrendszerű oktatásban a tantárgynak megfelelő szakos tanári vagy a műveltségi területnek megfelelő képesítést nyújtó tanító végzettség szükséges. A nem szakrendszerű oktatásban tanítói vagy 120 órás továbbképzést végzett tanári képesítés szükséges. A hetedik-nyolcadik évfolyamokon a tantárgynak megfelelő szakos tanári végzettség az előírt. A (2) bekezdés szerint idegen nyelv oktatására - minden iskolatípusban -alkalmazható, aki nyelvtanári vagy idegen nyelv- és irodalom szakos tanári végzettséggel és szakképzettséggel rendelkezik.

A tanterv a tárgyi feltételek tekintetében a 11/1994. Nevelési-oktatási intézmények működését szabályzó MKM. rendelet 7. számú mellékletében rögzített előírások meglétét várja el és feltételezi. Semmilyen ennek előírásain túlmutató tárgyi eszköz meglétét nem igényli.

A tankönyvek kiválasztásának elvei

A kerettanterv készítőinek ajánlásai a kompetenciafejlesztés, a tudásszerzés eredményességét biztosító tankönyv főbb szakmai jellemzőiről. Át kell gondolni, melyek azok a tartalmi összetevők és minőségi kritériumok, amelyek különösen fontosak lehetnek a kerettantervben, majd a helyi tantervben foglaltak megvalósulása szempontjából, közelebbről is számba vehetők a tankönyvek kiválasztásában szerepet játszó általános minőségi kritériumok. A szakmai hitelesség, szakmai megbízhatóság mellett alapvető minőségi összetevő a tanulási folyamat támogatása, irányítása, a tanulási stratégiák közvetítése, valamint az adott korosztály motiválása, gondolkodásra, olvasásra, tanulásra ösztönzése. Ennek egyik eszköze a tankönyv vizuális formája, megszerkesztettsége, illusztrációs anyaga. Az eredményes és motiváló ismeretközvetítés feltétele az életszerűség, az önértékelés elősegítése például a kérdések, feladatok rendszere által.

A tantárgyi tantervek közös jellegzetességei

Az egyes tantárgyak tantervei évfolyamonként meghatározzák a tematikai egységeket és azok tartalmait. A tematikai egységekhez kétféle óraszámjavaslat kapcsolódik, aszerint hogy az iskola helyi tanterve melyik tantárgyi óraszámot választotta az A és a B változat közül. A tartalmi és a tevékenység jellegű követelményeket is az iskola helyi tanterve igazítja a választott óraszámhoz.

A tantervek tematikai egységenként tartalmazzák az ismeret és a képesség jellegű követelményeket. Ezeket azonban az iskolák a helyi tanterv készítése során rugalmasan a maguk igényei szerint alakíthatják, módosíthatják. A konkrét ismeretek és követelmények szempontjából a kerettanterv nem kötelező előírást, hanem csak ajánlást jelent. A szerzők szándékai szerint szakmai támogatást nyújt az iskolák tervező munkájához.

A tartalmi koncentráció megvalósulását elősegítve a kerettantervek felhívják a figyelmet az egyes témakörök tanulásával érintkező más műveltségterületekre, illetve tantárgyakra.

Az egyes évfolyamok végén a fejlődés várható eredményei vagy a továbbhaladás feltételei címszó alatt bemutatják, hogy melyek azok a képességjellegű követelmények, amelyeket a gyengén teljesítő tanulók esetében is el kell érni.

A kerettantervi tartalmak tantárgyanként - az idegen nyelvek kivételével - a következő szerkezetben jelennek meg.

A tantárgyi kerettantervek szerkezete

A bevezető és a kezdő szakasz általános céljai és feladatai (1-4. évfolyam)

Bevezető szakasz (1-2. évfolyam)

A kisgyermekek természetes érdeklődésének és nyitottságának megőrzése, orientálása és továbbfejlesztése.

A személyes képességekbe vetett hit és önbizalom megteremtése.

A kisgyermekek fokozott játék- és mozgásigényének kielégítése.

A mozgáskoordináció, a ritmusérzék és a hallás fejlesztése.

A társakkal végzett közös tevékenységek élményének és örömének megerősítése.

A társas kapcsolatok kialakításához és gazdagításához szükséges beállítódások és képességek kialakítása és gyakoroltatása.

A tanulás, az elsajátítás élményének és örömének megismertetése. A tanulók ösztönzése saját környezetük megismerésére és megértésére. Az egészséges élet értékének felismertetése és tudatosítása a tanulókban.

A tanuláshoz, a közös játékokban és feladatokban való részvételhez szükséges koncentrációs képességek és akarati tulajdonságok tudatosítása és fejlesztése.

Egyszerű minták és sokoldalú lehetőségek adása az önkifejezéshez, az ismeretszerzéshez, a kísérletezéshez, a feladat- és problémamegoldáshoz.

A kezdő szakasz (3-4. évfolyam)

A személyes képességekbe vetett hit és önbizalom megóvása és megerősítése.

Az önismeret fejlesztése az önmagára vonatkozó ismeretek és tapasztalatok gyarapításával és megbeszélésével. A mozgáskoordináció, a ritmusérzék és a hallás fejlesztése.

A mozgás, a rendszeres testedzés, a sportjátékok iránti kedv felkeltése és megerősítése.

A társas kapcsolatok kialakításához és gazdagításához szükséges beállítódások és képességek gyakoroltatása.

A megismerés, a megértés, a tanulás iránti érdeklődés és nyitottság megőrzése és továbbfejlesztése.

A tanulók érdeklődésének felkeltése tágabb környezetük megismerése és megértése iránt.

Az önálló tanuláshoz szükséges motívumok kialakítása és megerősítése.

Az idegen nyelvek tanulása iránti igény felkeltése.

A szóbeli és az írásbeli nyelvhasználathoz szükséges alapkészségek fejlesztése, gyakoroltatása.

A narratív, a lényegkiemelő és a szabálykövető képességek kialakítása és folyamatos fejlesztése.

A mindennapi életvitellel összefüggő gyakorlatias ismeretek nyújtása.

Elemi ismeretek közvetítése a természetről, a társadalomról, a művészetekről, az emberiség és a haza történelméről.

Az egészséges életmód mindennapi feltételeinek és összetevőinek megismertetése.

A tanuláshoz, a közös játékokban és feladatokban való részvételhez szükséges koncentrációs képességek és akarati tulajdonságok fejlesztése.

Egyszerű minták és sokoldalú lehetőségek adása az önkifejezéshez, az ismeretszerzéshez, a kísérletezéshez, a feladat- és problémamegoldáshoz.

TANTERVEK MŰVELTSÉGTERÜLETENKÉNT

MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM

1-4. évfolyam

Célok és feladatok

A kisiskolás korosztály nevelése a családi és az óvodai nevelés eredményeire épül, annak szerves folytatása. Az iskola úgy szervezi tevékenységrendszerét, hogy kedvező feltételeket teremtsen a gyermekek harmonikus testi, lelki, értelmi fejlődéséhez. A pedagógiai munka középpontjában az egyéni szükségletekre figyelő fejlesztés áll. A tananyagfeldolgozás az érzelmi befogadásra, a motíválásra és a kognitív megértésre épül, a tanuló a folyamatok aktív részese. Az oktatás és a nevelés légköre gyermekközpontú, biztonságot adó és humánus. A tantárgyi terület céljai - a kisiskolás tanulók sajátosságaihoz igazodva általános érvényűek, a sajátos nevelési igényű, illetve a kisebbségi és amgiráns tanulókkal való foglalkozás a helyi tantervében, az oktatott gyermekek jellemzőihez alkalmazva jelenik meg az egyéni fejlesztési tervekben.

Az anyanyelv ismeretének, használatának szintje meghatározza a tanulási képességet, az ismeretek elsajátításának szintjét, az önművelésre való igényt is. Az első négy év döntő fontosságú, ez az időszak a nyelvhasználati készségek elsajátításának ideje, ettől függ, mennyire lesz sikeres a gyermek a további tanulásban, az együttműködésben, az önkifejezésben. A kezdő szakasz célja tehát az elemi műveltségbeli alapok feltételrendszerének megteremtése: a biztonságos szó- és írásbeli nyelvhasználat és az alapvető képességek, készségek elsajátíttatásával a az egyéni mentális képességek és a társas kompetenciák célirányos fejlesztése, az önálló tanulás és az önművelés megalapozása.

Az anyanyelvi nevelés alapvető feladata az anyanyelvi kompetencia fejlesztése, a tanulók életkorának megfelelően. Ennek döntő eleme a kommunikációs körülményekbe ágyazott szóbeli és írásbeli befogadás, a szóbeli és írásbeli szövegalkotás. Az anyanyelvi nevelés alapvető feladata az értelmes, kifejező beszéd, az olvasás és írás igényes használatának, az önálló tanulási és önművelési képességeknek a kialakítása, folyamatos fejlesztése.

Az anyanyelv tudatos ismerete alapozza meg és segíti elő más nyelvek elsajátításának a képességét is. Fejleszti a tanuló önálló, kritikai gondolkodását. De a különböző anyanyelvi és irodalmi ismeretek elsajátítása csak eszköz a tanulók értelmi, önálló ismeretszerzési és kommunikációs képességeinek a kialakításához, fejlesztéséhez. A nevelés elsősorban a képességek és a készségek fejlesztésére irányul. Az olvasástanítás alapja a beszéd, a beszédértés, szóbeli szövegek megértése értelmezése és alkotása. Ezek megfelelő szintre hozása elengedhetetlen feltétele az olvasás- és írástanítás megkezdésének. A beszédkészség fejlesztése egyúttal az önkifejezéshez és a társas-társadalmi párbeszédhez szükséges szóbeli nyelvi képességek fejlesztése is. A kezdő szakasz lényeges célja a beszédpartnerekhez alkalmazkodó, a beszédhelyzetnek megfelelő, artikulált nyelvi magatartás kialakítása.

A kezdő szakaszban nagy szerepe van a hangzó szövegeknek. Fejlesztési cél tehát a hangzó szövegek verbális és nem verbális kódjainak megértése és értelmezése mellett hangzó szövegek alkotása is különféle kommunikációs helyzetekben, beszédszándékokkal és célokkal. A hangos olvasásnak fontos szerepe van - különösen a kezdő szakaszban - az olvasottak megértésében, a későbbiekben pedig a kifejező, a tartalomnak megfelelő felolvasásban.

Az alapozó és kezdő szakasz egyik legfontosabb célja a szövegértő olvasás képességének fejlesztése. A szövegértés a szöveg rejtett tartalmának felfedezése, az olvasottak értékelése is, hiszen ez a tanulás, az irodalomolvasás, az önművelés valódi hajtóereje, tehát nem elég a felszínes szövegértés, az egyszerű összefüggések fölismerése. A kezdő szakasz célja a korosztály befogadási lehetőségeinek és az oktatási igényeknek megfelelő olvasási és szövegértési képességek folyamatos differenciálása és mélyítése értő hangos és néma olvasással. A szövegértő olvasás magában foglalja a megértés szóbeli és írásbeli alkalmazását az elemi feladatmegoldástól a beszélgetésen át az önálló írásműig.

Az elsődleges nyelvelsajátításon alapuló, azt továbbfejlesztve, a tanulási képességek fejlesztése a kezdő szakasz hangsúlyos tevékenysége. A kezdő szakasz nemcsak a szóbeli tanulás technikáit, az önálló ismeretszerzés képességét is megalapozza az ismeretszerzés írásbeli fortélyainak, lehetőségeinek megismertetésével: lexikonok, szótárak használatának megtanításával és használatuk folyamatos gyakorlásával, rendszeres könyvtárlátogatással. A tanulási képességek fejlesztése magában foglalja az alapműveltség elsajátításához szükséges tudás megszerzésének és feldolgozásának csoportos és egyéni technikáit is, e technikák megismerését, használatuk gyakorlását.

Az írás, a szövegalkotás célja az anyanyelvű írásbeliség normáinak és az írásbeli önkifejezésnek a megismerése, az életkorral harmonizáló lehetőségeinek gyakorlása. Mindennek feltétele az életkornak és az oktatás igényeinek megfelelő írástechnika, olvasható betűformák, esztétikus íráskép, probléma érzékeny helyesírás. Alapvető cél az is, hogy az anyanyelvi és irodalmi nevelés során a tanulók képesek legyenek a tanulási szintjüknek megfelelő szövegtípusok, műfajok alkotására. Szóbeli és írásbeli fogalmazásukat szabatosság, a kommunikációs körülményeknek való megfelelés, nyelvi helyesség, ugyanakkor kreativitás jellemezze.

Az anyanyelvi kultúra fejlesztése, birtoklása megalapozza a tanulók sikeres szocializációját, hozzájárul megfelelő önértékelésük kialakulásához, önbecsülésük fejlesztéséhez, és biztosítja az igényes önkifejezés lehetőségét is. Az anyanyelv használata a társadalmi kommunikáció alapja, ezért az anyanyelvi készségeknek meghatározó szerepe van a közösségi és egyéni értékek megélésében, közvetítésében, védelmében.

Az anyanyelvi és az irodalmi nevelés az iskolai képzés szorosan összetartozó része. Az irodalmi képzés alapvető fejlesztési célja a kommunikációs készségek, képességek fejlesztése, az önálló és interaktív tevékenységek kialakítása, fejlesztése. Cél továbbá az alapvető irodalmi-szakmai ismeretek elsajátíttatása, azok alkalmazására, értelmezésére való képesség kialakítása. Kiemelt cél az irodalom, az irodalmi alkotások megkedveltetése, az olvasás igényének kialakítása, az irodalmi művek adta élmények, érzések ismeretté, tudássá való transzformálása, az elemzésre, értelmezésre való figyelem felkeltése és kialakítása, az irodalomhoz és a művészetekhez való pozitív viszonyulás megteremtése. Ezzel szorosan összefügg a szóbeli és írásbeli képességek, az önálló szövegművek alkotására való képességek, a vitakészség kialakítása és fejlesztése. Az irodalmi nevelésnek feladata továbbá a megfelelően motivált befogadói magatartás kialakítása, az irodalom és a művészetek iránti érdeklődés állandó fejlesztése, az önálló ízlés kialakulásának az elősegítése.

A szocializáció folyamatainak elősegítésében is meghatározó szerepe van az anyanyelvi és az irodalmi nevelésnek. A beszéd, az olvasás, az írás tevékenységei módot nyújtanak a gyermeki személyiség érzelmi és erkölcsi arculatának fejlesztéséhez, különböző magatartásformák megismertetéséhez, a felnőttről való fokozatos leválás elősegítéséhez, a kortárskapcsolatok megerősítéséhez, az elemi állampolgári és a mindennapi életvitellel összefüggő praktikus ismeretek elsajátításához.

A kezdő szakasz célja, hogy a tanulók tudjanak különbséget tenni értékes és értéktelen, fontos és lényegtelen között. A lehetőségek szerint alakuljon ki bennük egy motivált, a kultúrára, a kulturális értékre nyitott, érdeklődő befogadói attitűd, az irodalommal és az anyanyelvvel való foglalkozás, az olvasás, a moziba, a színházba való járás váljon életük, hétköznapjaik részévé, maguk által is megfogalmazott igénnyé.

Az anyanyelvi és az irodalmi nevelés feladata továbbá, hogy a tanulók váljanak fogékonnyá az emberi viselkedésformák, érzelmek, erkölcsi értékek magatartásformák, érzések, lélekállapotok, hangulatok, iránt. Fontos, hogy ezekről a kérdésekről önálló véleményüket, gondolataikat megfogalmazzák, fejlődjön vitakészségük, kritikai gondolkodásuk, humorérzékük, kreativitásuk. Mindennek célja a kisdiákok egészséges testi, lelki és szociális fejlődésének elősegítése, támogatása.

A fent mondottakból következik, hogy az alapozó és a kezdő szakasz magyar nyelv és irodalom foglalkozásain széleskörű lehetőség nyílik a Nemzeti Alaptantervben rögzített egészségnevelési, környezetvédelmi és fogyasztóvédelmi kereszttantervi területek fejlesztésére. Az egészségnevelés magától értetődő módja az artikulációs bázis, a beszédhallás, a kézíráshoz szükséges motoros képességek, továbbá a ritmusérzék fejlesztése. Mindezek hozzájárulnak a kisiskolások jóllét állapotának eléréséhez és fenntartásához. A kreatív mozgásos gyakorlatok, a dramatikus játékok lehetőséget adnak az egészség megőrzésében meghatározó mozgásos élmények pozitív átéléséhez, a saját testkép kialakításához. E képzési szakasz kiemelt feladata a beteg, sérült és fogyatékkal élő gyermektársak iránti elfogadó és segítőkész magatartás kialakítása. Az olvasmányokhoz kapcsolódó beszélgetéseket olyan módon érdemes vezetni, hogy szó essék az egészséges életvitel, a környezetvédelem és a fogyasztási szokások korosztálynak szóló, a korosztály mindennapi életvitelét érintő kérdésekről. Így például az egészségkárosító magatartások (a mértéktelen televíziózás, a mozgáshiány, a túltápláltság stb.) megbeszélése egyúttal fejleszti a kisdiákok önkifejezési, érvelési képességét is. A környezettudatosságra nevelésnek is lényeges összetevője a cselekvéses tanulás. A kisdiákok szóban megbeszélhetik, majd írásban, rajzban is rögzíthetik tapasztalataikat a szűkebb-tágabb természeti és épített környezetükben megfigyelt jelenségekről (pl,. állattartás, állatvédelem, természetvédelem, a fák védelme, energia- és víztakarékosság, légszennyezés, zajszennyezés). A tapasztalataik értékelése pedig elősegíti felelősségérzetük, kritikai gondolkodásuk alakulását. A fogyasztóvédelmi nevelés feladata e szakaszban a fogyasztás fogalmának és a fogyasztási szokásoknak a sokoldalú megbeszélése. A kisgyermekek már ebben az életkorban is tisztában vannak alapvető szükségleteikkel. Beszélgetéseket kezdeményezhetünk az emberek fogyasztási szokásaitól, a gyermekeket célzó reklámokról. Szituációs játékokban feldolgozhatjuk például a közlekedés, a vásárlás helyzetét, ide értve például az élelmiszerek, a játékok, az iskolaszerek vásárlását.

A műveltségterület tantárgyi rendszere és óraszámai

A tanulók értékelése

A magyar nyelvi és irodalmi műveltségterületet közvetítő órákon az értékelés alapjául az érvényben levő Nemzeti alaptanterv, illetve az adott kerettantervben, valamint a rá épülő iskolai programban megfogalmazott fejlesztési célok és feladatok szolgálnak.

Ezek értelmében a pedagógus folyamatosan végezzen az osztályában személyre irányuló szöveges értékelést, illetve a tanulócsoport egészét érintő, teljes körű értékelést is. Az értékelés kritériumait ismerjék a tanulók, sőt ezeknek megfelelően ők maguk is végezzenek önértékelést, illetve folyamatosan sajátítsák el társaik értékelésének tapintatos formáit.

Az értékelés döntően személyre szóló fejlesztő értékelés legyen. A reális és ösztönző értékelés alapja, hogy a tanító alaposan ismeri a tanulók tudását, teljesítményét, motivációt, vagy ennek problémáit, nehézségeiket. E szakmai tudás birtokában tudja azonosítani fejlesztési igényeiket. Ezért nagy jelentősége van a folyamatos megfigyelésnek, adatgyűjtésnek, az adatok rendszerezésének, a tanári reflektálásának. Fontos, hogy a formáló-segítő értékelés alkalmai megerősítő, fejlesztő hatásúak legyenek. Minden jelentősebb tanulói megnyilatkozásra reagálni kell. Minél több pozitív visszajelzést kap a tanuló, annál motiváltabbá válhat. A tanító változatosan, árnyaltan értékelje a tanulók munkáját. A tanítói értékelés formáját tekintve lehet metakommunikatív, illetve szóbeli vagy írásbeli visszajelzés (ez utóbbiak egy szótól a szövegig terjednek).

A tanulók értékelésének fajtáit tekintve szükség van év eleji diagnosztikus értékelésre, folyamatos formatív értékelésre, valamint szummatív értékelésre. Az év eleji diagnosztikus értékelés azt mutatja meg: mi az, amit a tanuló tud, amire képes, honnan indítható a fejlesztés. A formatív értékelés célja elsősorban a tudás, a teljesítmény változásának követése, visszaigazolása a megerősítés, a fejlesztés és a korrigálás érdekében. A tanév során legyenek szummatív értékelések is, pl. a témazáró anyanyelvi dolgozatok, fogalmazások, év végi felmérések.

Az ellenőrzés különféle formái harmonikusan jelenjenek meg a nevelési folyamatban, pl. szóbeli feladatmegoldás, írásbeli feladatmegoldás, cselekvés, vizuális megjelenítés, szóbeli felmérés, írásbeli felmérés, szóbeli felelet, írásbeli felelet, szóbeli beszámoló, szóbeli házi feladat, írásbeli házi feladat, dolgozat, feladatlap stb. A feladatlapok tartalmazzanak feleletválasztó, feleletalkotó és képességjellegű tudást mérő feladatokat egyaránt.

Az értékelés terjedjen ki mind az affektív tanulással kapcsolatos követelményekre (pl. a befogadásra, a válaszadásra, az értékrendszer kialakulására), mind a pszichomotoros követelményekre (pl. az utánzásra, az automatizálásra, az artikulációra), mind a kognitív követelményekre (pl. a tények, fogalmak, szabályok ismeretére, az összefüggések megértésére, az alkalmazásra). Az 1-4. osztályban hangsúlyosabb szerepet kapjon a tanulók munkájának megítélésben a szóbeli és az írásbeli kommunikációs készség: az írás, a helyesírás, az olvasás, a szóbeli és az írásbeli szövegalkotás értékelése, mint az anyanyelvi és az irodalmi ismeretek elsajátításának a mérése.

A beszédkészség értékelése legyen folyamatos, egyúttal minden esetben jellemezze a személyiség tisztelete; hiszen célja elsősorban az önismeret fejlesztése, az önbizalom erősítése. Az anyanyelvi tudás értékelésében meghatározó az anyanyelvi jártasságok, képességek, készségek szintjének az ellenőrzése. A nyelvi rendszer megismerését előkészítő alapvető fogalmak (pl. a hang, a szóelem, a szó, a szófaj, a mondat, a mondatfajták) ismerete csak eszközjellegű, a nyelvi tudatosság fokozatos fejlesztését, a kommunikáció tanulását szolgálja, nem lehet meghatározó eleme a tanulói teljesítmény értékelésének.

Az olvasásteljesítmény megítélésében a súlypont az olvasottak megértésén van, az 1-4. osztályban legfontosabb a szó szerinti megértés, ám szükség van az értelmező, interpretáló olvasás elemi műveleteinek az elsajátítására is. Az olvasottak megértését sokféleképpen bizonyíthatja a tanuló, az ellenőrzés során célszerű tehát figyelembe venni az egyéni sajátosságokat. A hangos olvasást, illetve a felolvasást illetően a megértést leginkább akadályozó hibáknak van jelentőségük (pl. mást olvasás, akadozó olvasás gyakori újrakezdéssel, túl lassú tempó, nem megfelelő hangsúlyozás, dallamvezetés, tagolás).

Az írás értékelése során abból kell kiindulnunk, hogy az egyéni mozgássajátosságok kezdettől megjelennek a gyermekek írásában. Ezért természetes, hogy többségük nem képes reprodukálni az írásmintát, csak többé-kevésbé követi a szabályos betűalakítást és kapcsolást. A legfontosabb kritérium az olvashatóság. Az eszközi használat szempontjából jelentőséggel bír még a folyamatos, lendületes vonalvezetés, a tempó is. A tetszetősség fő összetevői: a tisztaság, rendezettség, egyszerűség, egyöntetűség és az ízléses elhelyezés. A fogalmazások szöveges értékelése elsősorban segítő szándékú legyen, személyre szabottan nyújtson útmutatót arra vonatkozóan, hogyan lehet a fogalmazást tovább javítani, alakítani.

A tanulók munkájának az értékelése az iskolai minőségbiztosítás alapja is egyben, a pedagógus önszabályozásának az eszköze.

A tanterv alkalmazásához szükséges speciális képesítések és tárgyi feltételek

Képesítési feltétel a pedagógus szakirányú végzettsége. Tárgyi feltétel az iskolában meglévő demonstrációs eszközök és szükség szerint saját készítésű eszközök mellett az iskolai könyvtár, számítógép, Internet.

A tankönyvek kiválasztásának elvei

A magyar nyelv és irodalom tantárgy taneszközeinek kiválasztásakor mind pedagógiai, mind szakmai-tartalmi, mind formai kritériumok figyelembevételét javasoljuk. Fontos elv, hogy a tankönyv elsődlegesen nem a tananyag otthoni felidézésére szolgál, hanem a tanórai munka egyik legfontosabb eszköze.

A tartalmi kritériumok között fontos, hogy a tankönyvek szakmailag hiteles tananyagot közvetítsenek. Építsenek - az életkori sajátosságok, valamint a tantervi célok és követelmények maximális figyelembevétele mellett -az olvasáskutatás, az irodalomtudomány, a nyelvtudomány, az anyanyelvi tantárgy-pedagógia, a pedagógia, a didaktika és a pszichológia, ezen belül e fejlődéslélektan legújabb eredményeire. Jellemezze a tankönyveket a szakmai, didaktikai kimunkáltság; tanulhatók és taníthatók legyenek. A tananyag feldolgozását illetően elsősorban az induktív, a heurisztikus és a kooperatív tanulásra épülő módszereket részesítsék előnyben.

Az olvasókönyveket gazdagság és változatosság jellemezze a szövegek forrását, típusait és műfaját tekintve. Az olvasmányok témái kapcsolódjanak a gyerekek mindennapi életéhez, ugyanakkor adjanak betekintést - a gyerekek érdeklődési körének és életkori sajátosságainak megfelelően - a természettel, a társadalmi élettel kapcsolatos ismeretkörökbe, segítsék a tanulókat eligazodni szűkebb és tágabb környezetükben és saját belső világukban. Tegyék lehetővé a gyerekek kognitív és emocionális szükségleteinek kielégítését, a változatos nevelő hatások érvényesítését. A szövegek kínáljanak lehetőséget a nemzeti hagyományok közvetítésére és más kultúrák megismerésére is. Az igényes szövegválasztás, szöveggondozás sikerrel járulhat hozzá az olvasás megszerettetéséhez, az olvasóvá neveléshez.

A tanulók munkáltatását biztosító taneszközök sok és sokféle motiváló, játékos, mozgásos feladatot tartalmazzanak. Legyenek bennük véleménynyilvánításra ösztönző gyakorlatok, ezek legyenek alkalmasak az önismeret, az empátia fejlesztésére is. A gyakorlatok mennyisége és nehézségi foka nyújtson lehetőséget a differenciált jártasság-, képesség- és készségfejlesztésre, a felzárkóztatásra, a tehetséggondozásra.

A tankönyvek kínáljanak lehetőséget a beszédművelésre, a szóbeli kommunikációs készség, az önálló ismeretszerzés fejlesztésére. Az írásbeli kommunikáció tanítását előzze meg a szóbeli előkészítés. A fogalmazástanítás terjedjen ki mind a kreatív írás, mind a műfaji követelményeknek megfelelő fogalmazás fejlesztésére. A tankönyvek a helyesírás folyamatos fejlesztéséhez megfelelő gyakorlóanyagot tartalmazzanak.

A tankönyvek szemléltető szövegei, utasításszövegei nyelvileg, helyesírási szempontból kifogástalanok legyenek, ugyanakkor nyelvezetük ne legyen bonyolult vagy nehezen érthető a gyerekek számára.

Az olvasókönyvek igazi könyvek legyenek. Nyelvezetük segítse az olvasástechnika és a szövegértés fejlesztését. Szótani, mondattani és szövegtani szempontból tervszerűen építkezzenek az elsőtől a negyedikig vagy még tovább. Szövegtani szempontból szövegei legyenek koherensek, tagolódjanak bekezdésekre. A szövegek terjedelme fokozatosan növekedjen. A szövegek legyenek érdekesek, motiválók. A könyv nyomása legyen jól olvasható, szellős. Az illusztrációk legyenek összhangban a szövegekkel, s legyenek ízlésesek, esztétikusak, hozzák működésbe a gyermek fantáziáját. A tankönyvek megjelenésükkel is motiválják a gyermekeket olvasásra, az anyanyelvvel való foglalkozásra. Ízléses, a szövegekhez szervesen tartozó illusztrációkat tartalmazzanak. A tankönyvekben, munkafüzetekben levő tananyag, illetve a gyakorlatok jól tagoltak, áttekinthetők legyenek. A taneszközök legyenek alkalmasak a mindennapi munkára, az olvasókönyv tartós kivitelben készüljön.

A tankönyveket elfogadható, reális áron kínálják. A tankönyveken kívül a magyar nyelvi és irodalmi program megvalósítását egyéb segédeszközök, így pl. tanítói kézikönyvek, felmérőlapok, feladatgyűjtemények is segítsék. A program tanítására, a tankönyvhasználatra fővárosi és vidéki helyszínnel tanító-továbbképző tanfolyamok kínáljanak felkészítést a pedagógusoknak.

1. évfolyam

Célok és feladatok

Beszédkészség, szóbeli szövegek megértése és alkotása

A helyes légzés, a helyes ejtés, beszédet kísérő nem nyelvi jeleknek a megismerése. A nyelvi jelek és a nem nyelvi jelek használatának összehangolása. Érzelmek kifejezése némajátékkal. A szóbeli kommunikációs készség fejlesztése a drámajátékkal. A memória, a mozgáskultúra, az utánzókészség fejlesztése.

A mindennapi és közösségi kommunikációs helyzetek viselkedési szabályainak megismerése és alkalmazása. A szóbeli kommunikációs készség fejlesztése. A mindennapi kommunikáció nyelvi fordulatainak megismerése és alkalmazásuk szerepjátékokban, valamint a mindennapi élethelyzetekben. Az iskolán kívüli közösségi viselkedés szabályainak megismerése és alkalmazása. A színházlátogatással kapcsolatos kommunikációs helyzetek gyakorlása. A színház életének alapszintű megismerése, a drámajáték előkészítése. A szóbeli élménybeszámoló gyakorlása. A szókincs bővítése.

Olvasás, írott szöveg megértése

Az olvasással, az írásbeliséggel kapcsolatos motivációs bázis kiépítése és megerősítése. Az olvasás és az írás jelrendszerének elsajátítása, igazodva az egyéni sajátosságokhoz. A hangos és néma olvasás technikájának elsajátítása. A pontos olvasás kialakítása az olvasási hibák megelőzésével, korrekciójával. A szövegértő olvasás megalapozása a jelentéskereső, jelentésteremtő beállítódás kialakításával; a gyermekek érdeklődéséhez és fejlettségi szintjéhez igazodó rövid, egyszerű szövegek néma olvasásával, az olvasottak szó szerinti megértését bizonyító - egyénre szabott -feladatok megoldásával.

Írás, szövegalkotás

Az írással kapcsolatos pozitív attitűd kialakítása. Az írás jelrendszerének elsajátítása a diákok életkori sajátosságaira, fejlettségi szintjére, illetve haladási tempójára való tekintettel. A helyes írásszokások kialakítása. A lendületes, összerendezett írásmozgás kialakítása, az írástechnika megalapozása, fejlesztése. Az olvasható, lendületes, folyamatos, tetszetős kézírás megalapozása.

A tanulási képesség fejlesztése

A tanulók olvasási szokásainak megismerése és fejlesztése. A könyv- és könyvtárhasználati képességek megalapozása. A gyermekújságok megismerése. Az önálló ismeretszerzés megalapozása.

Anyanyelvi kultúra, ismeretek az anyanyelvről

A nyelvi tudatosság fejlesztése. A hang, a szó, a mondat és a szöveg fogalmak tapasztalati úton való megismerése. A mondatok helyes hanglejtésének a megfigyelése. A rövid és a hosszú magánhangzók, a j és a ly írásának gyakorlása. Az elválasztás szabályainak tapasztalati úton való megismerése. Az írásbeli nyelvhasználat megalapozása

Irodalmi kultúra, irodalmi művek értelmezése

Az irodalom mint művészet befogadásának megalapozása: a mesehallgatás, -olvasás, vershallgatás, versmondás örömszerző, önjutalmazó tevékenységként való megtapasztalása. Műélvezet a beleélés, képzelet, asszociációk, játék, ritmus, zene révén. Az esztétikai fogékonyság és az ízlés formálása. A műalkotások aktív, kreatív befogadásának megalapozása. Ismerkedés szépirodalmi és ismeretterjesztő szövegekkel. A költői nyelv sajátosságainak (ritmus, rím, zeneiség, képek) megfigyelése, megértésük megalapozása. Elemi irodalmi ismeretek elsajátítása tapasztalati úton (pl. mese, vers, versszak, verssor, ritmus). A tanulási képességek és a kreativitás fejlesztése. A könyv, újság, folyóirat jellemzőinek megismerése. Tájékozódás a könyvtárban. Az irodalmi művekben megjelenő emberi, erkölcsi és esztétikai értékek iránti érzékenység formálása. Alapvető erkölcsi fogalmak (jó, rossz) és esztétikai minőségek (szép, csúnya) gyakorlati megtapasztalása.

Az ítélőképesség, az erkölcsi és esztétikai és történeti érzék fejlesztése

A műalkotások aktív befogadása, igény és fogékonyság a műélvezetre. Képesség a konfliktuskezelésre és az önálló ismeretszerzésre. A humor személyiség- és közösségépítő szerepének megértése.

Lehetséges irodalmi olvasmányok

Mondókák, kiszámolók, versek mondogatásra

Változatos ritmikai, zenei megformálású lírai művek (Weöres Sándor, Nemes Nagy Ágnes) Népmesék: láncmesék, varázsmesék, furfangos mesék, állatmesék, verses mesék

Történetek a kisiskolás gyermekek mindennapi életéről (pl. Balzano, Bruno - Bonhomme, Annie: Az első miértek?

Ford. Fery Veronika. Bp., Magyar Könyvklub, 1997. 119 p.,

Csukás István: Süsü, a sárkány. Bp., Gesta Kvk., 2001. 163 p.,

Csukás István: Süsüke, a sárkánygyerek. Ill. Füzesi Zsuzsa. Bp., Gesta Kvk., 1998. 58 p.,

Hervay Gizella: Kobak könyve. Ill. M. Tóth Géza. Kolozsvár, Koinónia K., 2002. 150 p.,

Kányádi Sándor: Meddig ér a rigófütty. Ill. Csíkszentmihályi Berta. Bp., Cartaphilus K., 2005. 63 p.,)

Versek, történetek az ünnepekhez kapcsolódóan

2. évfolyam Célok és feladatok

Beszédkészség, szóbeli szövegek megértése és alkotása

A helyes légzés, a helyes ejtés, a beszédet kísérő nem nyelvi jeleknek megfigyelése és alkalmazásuk. A mondatfonetikai eszközök szerepének tudatosítása, alkalmazásuk fejlesztése. Mese feldolgozása a drámajáték eszközeivel. A szóbeli kommunikációs készség fejlesztése a drámajátékkal. A memória, a mozgáskultúra, az utánzókészség fejlesztése.

A mindennapi és közösségi kommunikációs helyzetek viselkedési szabályainak megfigyelése és törekvés alkalmazásukra. A szóbeli kommunikációs készség fejlesztése. A mindennapi kommunikáció megismert nyelvi fordulatainak alkalmazása a szerepjátékokban, valamint a mindennapi élethelyzetekben.

Olvasás, szövegértés

Az olvasás motivációs bázisának gazdagítása, az olvasási kedv megőrzése, az érdeklődés formálása az egyéni sajátosságok figyelembevételével. Az olvasás technikájának megszilárdítása, a szöveghű (pontos és helyes), értelmes, folyamatos hangos olvasás megalapozása és fejlesztése. Az olvasás pontosságának, helyességének és tempójának fejlesztése speciális gyakorlatokkal. A hibák csökkentése, korrekciója differenciáltan. A néma értő olvasás fokozatos elsajátítása. A szó szerinti megértés fejlesztése. Az értelmező, bíráló, alkotó olvasás megalapozása. A szövegből való tanulás alapozása. A könyvek különböző fajtáinak megismertetése, használatuk az olvasás céljának megfelelően. A természeti és társadalmi környezettel kapcsolatos elemi ismeretek nyújtása.

Irodalmi kultúra, irodalmi művek értelmezése

A műélvezet megtapasztalása, átélése a beleélő mesehallgatás, a képzelet, a dramatikus megjelenítés és a verszene révén. Az ízlés és az esztétikai fogékonyság formálása. Magyar nép- és műköltészeti alkotások megismertetése, a népköltészetben megtestesülő értékek, hagyományok közvetítése. Ismerkedés más népek irodalmának alkotásaival. Mese és valóság különbségének tudatosítása. Irodalmi ismeretek tapasztalati úton való elsajátítása (mesefajták, verses mese, népköltészet, műköltészet, mesekezdő és -befejező formulák, vidám, szomorú hangulat, a verszene eszközei: rím, ritmus, ismétlődés). Különböző dramatikus formák kipróbálása.

Ismeretek az anyanyelvről, helyesírás

A szóelemek megismerése. A nyelvi elemzési készség fejlesztése, a nyelvi tudatosság erősítése. A nyelvtani fogalmak használatának tudatosítása. A helyesírási szótár használatának megalapozása. A kiejtés szerinti helyesírás fontosabb szabályainak megismerése. A szótagolás és az elválasztás szabályainak a megismerése, tudatos alkalmazásuk megalapozása.

A hangos olvasás fejlesztése. A kiejtéstől eltérő betűkapcsolatok helyes olvasása és helyesírásuk tudatosítása. A szóelemzés alkalmazása a kiejtéstől eltérő helyesírású szavak lejegyzésében. A helyesírási készség fejlesztése. A j hang kétféle jelölésének megismerése, a hangűrtöltő j szerepének a feltárása.

A nyelvi tudatosság erősítése, a szövegalkotó készség fejlesztése. A rokon értelmű és ellentétes jelentésű szavak megismerése, használatuk tudatosítása. A magyar nyelvi ismeretek bővítése, az egyszerű és az összetett szavak megkülönböztetése.

A mondatfajták megismerése, megkülönböztetésük a mondat jelentése alapján. A mondat- és szövegalkotási készség fejlesztése. A mondatvégi írásjelek használatának tudatosítása.

Írás

Az íráskészség tervszerű fejlesztése. Az írás eszközszintű használatának megalapozása az írástechnika megszilárdításával, az alkotó, alkalmazó feladatok arányának növelésével. A hibák csökkentése, korrekciója, a tempó fejlesztése az egyéni sajátosságokhoz alkalmazkodva. Olvasható, tiszta, jó tempójú, tetszetős írás kialakítása. A készségfejlesztés összekapcsolása más anyanyelvi nevelési feladatok megvalósításával (beszédművelés, helyesírás, beszéd, olvasás fejlesztése stb.). Az írásszokások megerősítése, szükség esetén korrekciója.

A tanulási képesség fejlesztése

A könyvtárban való tájékozódás, könyvkölcsönzés megtanulása. Az információkereső technikák megalapozása.

Az ítélőképesség, az erkölcsi, esztétikai és történeti érzék fejlesztése

Az empátia, a beleélő képesség, a fantázia, az önismeret, az önkifejezés, a kreativitás fejlesztése. Erkölcsi értékek közvetítése, tudatosítása. A természettel és a társakkal, felnőttekkel szembeni humánus magatartásra nevelés.

Lehetséges irodalmi olvasmányok

Mondókák, kiszámolók, versek mondogatásra

Változatos ritmikai, zenei megformálású lírai művek (Petőfi Sándor, Arany János, Weöres Sándor, Nemes Nagy Ágnes)

Magyar népmesék: láncmesék, varázsmesék, furfangos mesék (pl. Az egynapos király.

Tréfás magyar népmesék. Szerk. Boldizsár Ildikó. Bp., Palatinus K., 2001. 144 p.,),

Varró Dániel: Túl a Maszat-hegyen. Muhi Andris és a pacák birodalma. Verses meseregény. Váltl. utánny. Budapest, Magvető, 2003. 205 p.), más népek meséi (pl. Hegyek, manók, tündérek. Európai népek meséi. Szerk.

Ballér Piroska. Budapest, Dinasztia, 2005. 176 p., Ló a padláson.

Rokon népek meséi. Szerk. Tolnai Éva. Ill. Forró Ágnes. Kolozsvár, Tinivár, 2002. 142 p.)

Válogatások önálló olvasásra (pl. Rövid mesék kisiskolásoknak 1-2. osztály. Összeáll. Adamikné Jászó Anna. Bp., Dinasztia K., 1998. 53 p.; Gárdonyi Géza: Állatmesék gyerekeknek. Nagykovácsi, Puedlo Kvk., 2005. 120 p.) Történetek a kisiskolás gyermekek mindennapi életéről (pl. Janikovszky Éva: Akár hiszed, akár nem. Ill. Réber László. 3.kiad. Budapest, Móra Ferenc Könyvkiadó, 2004. 32 p. 23 cm) Versek, történetek az ünnepekhez kapcsolódóan

3. évfolyam Célok és feladatok

Beszédkészség, szóbeli szövegek megértése és alkotása

A kulturált, mások számára is érthető élőszóbeli megnyilatkozás fejlesztése, az önismeret erősítése. Törekvés a mondat-és szövegfonetikai eszközök tudatos alkalmazására. A szóbeli kommunikációs készség fejlesztése a drámajátékkal. Mese feldolgozása a drámajáték eszközeivel. A memória, a mozgáskultúra, az utánzókészség továbbfejlesztése. Változatos dramatikus formák kipróbálása.

A mindennapi kommunikációs helyzetekkel kapcsolatos megfigyelések bővítése. Az ezekhez kapcsolódó egyszerűbb nyelvi fordulatok elsajátítása. Az együttműködő társas magatartás formálása.

Az írásbeli szövegalkotás megalapozása a szóbeli fogalmazási készség fejlesztésével.

Olvasás, szövegértés

Az olvasás, a könyvek iránti érdeklődés fenntartása; rendszeres olvasóvá nevelés az egyéni sajátosságok figyelembevételével. Az olvasástechnika differenciált fejlesztése, az egyéni hibák kiküszöbölése, korrekciója; a szöveghű, folyamatos, értelmes hangos olvasás kialakítása. A kifejező olvasás megalapozása. A néma olvasás technikájának és a szó szerinti megértésnek a fejlesztése. Az interpretáló olvasás fejlesztése, a kritikai és kreatív olvasás, a tanulási képesség további alapozása. Ismeretek közvetítése a természeti és a társadalmi környezettel, emberi élethelyzetekkel, viszonyokkal, magatartással, személyiségértékekkel kapcsolatban.

Irodalmi kultúra, irodalmi művek értelmezése

A műélvezet iránti igény és fogékonyság, az aktív befogadás fejlesztése. Különböző esztétikai minőségek megtapasztalása irodalmi, valamint más művészeti alkotásokban (szép, csúnya, humoros stb.). Magyar és világirodalmi népköltészeti, műköltészeti alkotások megismertetése. Irodalmi ismeretek tapasztalati úton való elsajátítása (mesefajták, elbeszélés, népdal, jelenet, próba, meseregény, hasonlat, ismétlés).

Anyanyelvi kultúra, ismeretek az anyanyelvről, helyesírás

A nyelvi tudatosság fokozása. A szófajok rendszerére vonatkozó alapvető ismeretek feltárása. A főnév jelentésének, fajtáinak, toldalékolásának, helyesírásának, szövegbeli szerepének és használatának a megismerése. Az ige jelentésének, ragozásának, a főbb igeidőknek, helyesírásának, szövegbeli szerepének és használatának megismerése. Az igekötős igék jelentésének és helyesírásuknak a megfigyelése. A melléknév jelentésének, toldalékolhatóságának, helyesírásának, szövegbeli szerepének a feltárása, az ismeretek alkalmazása. A számnév jelentésének, toldalékolhatóságának, szövegbeli szerepének a feltárása, a számnevek betűvel való lejegyzése, a keltezés helyesírási szabályainak a megismerése és alkalmazása.

Írás

Az íráskészség továbbfejlesztése, az írástechnika automatizálása. Az írás eszközi használatát lehetővé tevő írástempó elérése. A figyelem megosztásának fejlesztése. Olvasható, rendezett, tiszta, tetszetős és gazdaságos egyéni írás kialakítása. Az írástechnikai hibák csökkentése, korrekciója, figyelemmel az egyéni sajátosságokra. A helyes írásszokások megerősítése. Az íráshoz kapcsolható egyéb nyelvhasználati képességek fejlesztése.

Írott szöveg megértése, alkotása

A szövegértő olvasás továbbfejlesztése. A különböző típusú szövegek elemzési szempontjainak és műveleteinek megtapasztalása; a szövegértési, -értelmezési műveletek önálló alkalmazásának a megalapozása.

Általános fogalmazási ismeretek elsajátítása és alkalmazásuk a fogalmazás előkészítésekor. Ösztönzés a kreatív, önkifejező írásra. Az elbeszélés műfaji jellemzőinek a megismerése és alkalmazásuk a szövegalkotási gyakorlatokban. A párbeszéd jellemzőinek és lejegyzési szabályainak a megismerése.

A tanulási képesség fejlesztése

A könyv- és könyvtárhasználati ismeretek bővítése. Önálló tájékozódás a könyvtárban. Az anyaggyűjtés módjainak a megismerése és tudatos kiválasztása. Az információszerzés alapvető technikáinak a megismerése.

Az ítélőképesség, az erkölcsi, esztétikai és történeti érzék fejlesztése

A véleménynyilvánítás egyszerűbb formáinak az alkalmazása. Az udvarias vitatkozás viselkedési szabályainak a megismerése. Az empátia, a fantázia, az önismeret, az önkifejezés és az alkotóképesség fejlesztése.

Lehetséges irodalmi olvasmányok

Változatos ritmikai, zenei megformálású lírai művek (Petőfi Sándor, Arany János, Weöres Sándor, Nemes Nagy Ágnes) Magyar népmesék: láncmesék, varázsmesék, furfangos mesék (pl. Az álomlátó fiú. Furfangos magyar népmesék. Vál. Boldizsár Ildikó, ill. Keresztes Dóra. Bp., Új Palatinus Könyvesház, 2002. 122 p.)

Berze Nagy János: A macskakisasszony. Baranyai népmesék. Ill. Marton Magda. Bp., Magyar Mercurius K., 2000. 102 p., (Klasszikus Magyar Mesék.)

Állatmesék, verses mesék (pl. Csukás István: Mirr-Murr kalandjai. Ill. Cakó Ferenc. Bp., Móra Kvk., 1995. 95 p.; Kormos István: Az égigérőfa. Bp., Osiris K., 2003. 160 p.)

Más népek meséi (pl. Dobsinsky, Pavol: A világhódító lovag.

Szlovák népmesék. Fulla, Ludovit. Pozsony, Kalligram K.; Kalandozások Artus király birodalmában.

Tíz tréfás angol mese. Szerk. Kövesdi János, ford. Csicsatko Pál, ill. Kopócs Tibor. Törökbálint, Yurtha Könyvműhely, 1998. 85 p.)

Válogatások önálló olvasásra (pl. Csukás István - Sajdik Ferenc: A Nagy Ho-ho-ho-horgász télen. Bp., Gesta Kvkv., 1999. 78 p.; Bodó Béla: Brumi Mackóvárosban. Bp., Holnap K., 2001. 167.)

Történetek a kisiskolás gyermekek mindennapi életéről (pl. Móra Ferenc: Az égbelátó. 2. kiad. Bp. Móra Kvk., 2003. 60 p.; Fehér Klára: Én sose kapok levelet. Ill. Demjén Zsuzsa. Bp., Ciceró Könyvstúdió, 2002. 97 p.; Janikovszky Éva: Felelj szépen, ha kérdeznek! Ill. Réber László. 4. kiad. Budapest, Móra Ferenc Könyvkiadó, 2004. 36 p.) Klasszikusok fiataloknak [pl. Grimm meséi. 1. köt. A rettenthetetlen herceg és más mesék. Ford. Tóth-Kása Ottília, ill. Maria Pascual. Szeged, Novum Kft., 1996. 50 p. (Drágakő sorozat.); Capek, Karel: Dásenka avagy Egy kölyökkutya élete. Budapest, Ab Ovo, 2004. 99 p.; Andersen, Hans Christian: Nagy mesekönyv. Ill. Székely Éva. 2.kiad. Bp., Esély Mozaik K., 2000. 309 p.] Versek, történetek az ünnepekhez kapcsolódóan

3. évfolyam

4. évfolyam Célok és feladatok

Beszédkészség, szóbeli szövegek megértése és alkotása

A szóbeli kommunikációs készség továbbfejlesztése. A mondat- és szövegfonetikai eszközök megfelelő alkalmazása a kommunikációs gyakorlatokban. A szövegfonetikai eszközök és váltások célszerű alkalmazása felolvasáskor. A kitekintő felolvasás megalapozása. A nem nyelvi jelek használatának, szerepének tudatosítása.

A szóbeli kommunikációs készség fejlesztése a drámajátékkal. Népszokás feldolgozása a drámajáték eszközeivel. A memória, a mozgáskultúra, az utánzókészség továbbfejlesztése. Újabb mindennapi kommunikációs helyzetek megismerése, a tapasztalatok és a tanulságok megfogalmazása. A mindennapi kommunikációs helyzetekkel kapcsolatos nyelvi fordulatok alkalmazása a kommunikációs körülményeknek megfelelően.

Olvasás, szövegértés

Az olvasás motívumrendszerének erősítése, olvasóvá nevelés az egyéni érdeklődés figyelembevételével. Az olvasástechnika differenciált fejlesztése, az egyéni hibák kiküszöbölése, korrekciója. A szöveg gondolati, érzelmihangulati tartalmát közvetíteni képes értelmes és kifejező olvasás kialakítása. Az interpretáló, a kritikai és a kreatív

olvasás fejlesztése, a tanulási képesség további alapozása. A környezettel és a társadalommal, emberi sorsokkal, törekvésekkel, élethelyzetekkel, magatartásmódokkal, értékekkel kapcsolatos ismeretek nyújtása.

Irodalomismeret, műismeret

A műélvezet iránti igény, az esztétikai fogékonyság és az aktív, kreatív, reflektív befogadás formálása. Különböző esztétikai minőségek megtapasztalása irodalmi és más művészeti alkotásokban. Nemzeti irodalmunk és más népek nép-és műköltészeti alkotásainak olvasása; legnagyobb íróink, költőink néhány művének megismertetése. Egy hosszabb házi olvasmány elolvasása. Irodalmi ismeretek tapasztalati úton való elsajátítása (mesegyűjtemény, gyűjtő, fordulópont, csattanó, epikus művek szerkezete, a cselekmény kezdő- és végpontja, emelkedettség a versekben stb.), az alsó tagozaton tanultak rendszerező áttekintése. Néhány alapvető irodalmi téma, emberi élethelyzet felfedeztetése. Az ítélőképesség, az erkölcsi, esztétikai és történeti érzék, valamint az önismeret, az önértékelés, az empátia, a fantázia, az önkifejezés és az alkotóképesség fejlesztése. Együttműködő, humánus magatartásra nevelés. Különböző dramatikus formák kipróbálása.

Ismeretek az anyanyelvről, helyesírás

A nyelvi tudatosság erősítése. Az igemódok megkülönböztetése, alkalmazásuk a szóbeli és az írásbeli szövegalkotásban. A szóalkotás főbb módjainak feltárása. A szófajokról tanult ismeretek bővítése, a személyes, a mutató, a kérdő névmás megismerése, szerepük felismerése a szövegben, megfelelő alkalmazásuk a szóbeli és az írásbeli megnyilatkozásokban.

A tanult helyesírási szabályok alkalmazásának erősítése, a helyesírási tudatosság fokozása. A korábban tanult helyesírási szabályok rendszerezése új szempontok szerint: a kiejtésnek megfelelő, a kiejtéstől eltérő és a hagyományos írásmód alapján. A helyesírási szótár használatának gyakorlása.

Az 1-4. évfolyam tananyagának ismétlése, rendszerezése, a nyelvi tudatosság erősítése a szóbeli és az írásbeli megnyilatkozásokban.

Írott szövegek megértése és alkotása

A szövegértő olvasás fejlesztése. A különböző típusú szövegek elemző műveleteinek gyakorlása, önálló alkalmazásuk fejlesztése. A szövegértés, a szóbeli és írásbeli szövegalkotó készség fejlesztése. A szókincs bővítése, a tudatos nyelvhasználat erősítése. A leírás műfaji jellemzőinek feltárása és alkalmazása. A tanuló mint befogadó szerepének tudatosítása. A reklám alapvető műfaji jellemzőinek megismerése, a tömegkommunikáció manipuláló eszközeinek a felismerése és megnevezése.

A tanulási képesség fejlesztése

Az önálló ismeretszerzési készség fejlesztése, a könyvtár önálló használatának erősítése. A fontosabb magyar nyelvi kézikönyvek tartalmának és használatának megismerése.

Az ítélőképesség, az erkölcsi, esztétikai és történeti érzék fejlesztése

Az udvarias véleménynyilvánítás és a vita szabályainak bővítése. Az érvelés alapjainak kialakítása. Különböző alkotóktól, különböző korokban íródott műalkotások keltette élmények megfogalmazása. Szóban és írásban. Véleményformálás erkölcsi, esztétikai kérdésekről, elsősorban az irodalmi szereplők élethelyzetével, döntéseivel, érzelmeivel összefüggésben, indoklással.

Lehetséges irodalmi olvasmányok

Változatos ritmikai, zenei megformálású lírai művek (Petőfi Sándor, Arany János, Weöres Sándor, Nemes Nagy Ágnes) Magyar népmesék: láncmesék, varázsmesék, furfangos mesék (pl. Rózsa és Ibolya. Népmese. Feldolg. Arany János, ill. Rabóczky Ferenc. Budapest, Szó Kiadó, 2003.)

Az álomlátó fiú. Furfangos magyar népmesék. Vál. Boldizsár Ildikó, ill. Keresztes Dóra. Bp., Új Palatinus Könyvesház, 2002. 122 p., ill., 25 cm

Duray Miklós : Csillagszilánk és tövistörek. Pozsony, Madách K.-Posonium, 1994. 104 p., ill., 24 cm

Kriza János: Székely népmesék. Ill. Marton Magda. 2.kiad. Bp., Magyar Mercurius, 1999. 103 p., (Klasszikus magyar mesék.)

Lindgren, Astrid: Juharfalvi Emil. Ford. Tótfalusi István, ill. Björn Berg. Váltl. utánny. Bp., Egmont-Hungary, 2003. 123 p.) (Folytatásai: Juharfalvi Emil újabb csínyei; Juharfalvi Emil még egyszer)

Más népek meséi (pl. A csodamalom. Balti népmesék. Vál. Bojtár Endre. Bp., Osiris K., 2000. 234 p. ill., 25 cm) A hóoroszlán meséi. Tibeti mesék. Összeáll. Ábrahám Linda - Szántai Zsolt. Budapest, Novella K., 2005. 252 p. Történetek a kisiskolás gyermekek mindennapi életéről (pl. Janikovszky Éva: Akár hiszed, akár nem. Ill. Réber László. 3.kiad. Budapest, Móra Ferenc Könyvkiadó, 2004. 32 p.; Janikovszky Éva: Ha én felnőtt volnék. Ill. Réber László. 8. kiad. Budapest, Móra Kvk., 2005. 33 p.)

Klasszikusok fiataloknak (pl. Collodi, Carlo: Pinokkió kalandjai. Ford. és átdolg. Rónay György. Bp., Falukönyv-Cicero K., 2004. 157 p., Aesopus [Kr.e. 6. sz.] Ezópus fabulái. Ford. Bíró Ágnes, ill. Hedvika Vilgusova. Bp., Elektra Kiadóház, 2003. 58 p.; Andersen, Hans Christian: A vadhattyúk és más mesék. Ford. Rab Zsuzsa. Bp., Papirusz Book, 1997. 62 p.)

Gyurkovics Tibor: Gyerekregények. Pomáz, Kráter Műhely egyes., 2001. 397 p., (7 fátyol életműsorozat) Háy János: Alfabéta és a negyven rabló. ill. Faltisz Alexandra. Bp., Osiris K., 2002. 103 p. Kipling, Rudyard: Gyermekmesék. Ford. Mikes Lajos, ill. Irsa Katalin. Bp., T-Twins K., 1993. 109 p. Lázár Ervin: A Hétfejű Tündér. Ill. Réber László. 5., bőv. kiad. Bp., Osiris K., 2004. 129 p. Török Sándor: Kököjszi és Bobojsza. Ill. Dániel András. Bp., Ciceró Kvk., 2003. 156 p.

4. évfolyam

ÉLŐ IDEGEN NYELV

Alapelvek az élő idegen nyelvek 2008-as NAT-ra épülő kerettantervéhez

Altalános és kiemelt fejlesztési feladatok megvalósítása az idegen nyelv tanítása során az általános iskola 1-8.Áévfolyamán

Az "Alapelvek" egy nyolc évfolyamra kiterjesztett élő idegen nyelvi program kialakításában szeretne segítséget nyújtani. Az általános iskolák tanulói számára a kerettanterv a 4. osztálytól kezdve teszi lehetővé élő idegen nyelv tanítását. Az utóbbi 10-15 évben azonban társadalmunkban fokozott és egyre erősödő érdeklődés nyilvánul meg a nyelvoktatás iránt a 9-10 éves életkort megelőző szakaszban is. Ez az indoka annak, hogy az élő idegen nyelvi kerettantervek az általános iskola egészére, az 1. évfolyamtól a 8. évfolyamig készültek.

A NAT élő idegen nyelv műveltségterületében megjelenő kulcskompetenciák

Az élő idegen nyelv tanításának módszertani alapelvei, céljai és szaktárgyi tartalma teljes mértékben összhangban van az alaptanterv többi műveltségi területének céljaival és tartalmával, és tökéletesen megfelel a NAT kiemelt fejlesztési feladatainak, valamint az Európa Tanács kulcskompetenciákkal kapcsolatos ajánlásainak is. Az életkori sajátságok és a különböző tanulási típusok figyelembevételével egyidejűleg tesz eleget a személyiségfejlesztés, a készség-képesség, illetve a kulcskompetenciák fejlesztési kívánalmainak, miközben társadalmi és interkulturális értékeket, hasznos tantárgyi tartalmakat és ismereteket közvetít, a nyelvet eszközként használva a megismerési folyamatban, melyben a diákok aktívan vesznek részt.

Az idegen nyelvek oktatása során számtalan alkalom kínálkozik arra, hogy eleget tegyünk a NAT 2007-ben megfogalmazott követelményeinek és a kiemelt fejlesztési feladatoknak.

Az országismereti tananyagon keresztül a tanulók más népek kultúráját és szokásait ismerik meg. Az idegen nyelvek tanulása bizonyítottan elősegíti a különböző kultúrák iránti nyitottságot, megértést és más népek hagyományainak, szokásainak, életmódjának, ünnepeinek, vallásának megismerésére, megbecsülésére, a másság tolerálására nevel. Tehát kapcsolódunk Európához, s ugyanakkor nyitottságra neveljük őket, más kultúrák és szokások befogadására, kifejlesztjük és erősítjük a szociális és állampolgári kompetenciát, ezen belül az interkulturális kompetenciát.

A hon- és népismereti fejlesztési feladatnak akkor teszünk eleget, amikor lakóhelyünkről, szűkebb környezetünkről és Magyarországról beszélünk. Több témakör pedig lehetőséget ad arra, hogy életmóddal, életvitellel kapcsolatos kérdésekről beszélgessünk (magyar, német/osztrák, ill. angol/amerikai vonatkozásban is).

A környezeti nevelést olyan témák kapcsán valósíthatjuk meg, amikor a természetről (folyókról, tavakról), állatokról, természetes alapanyagokról, gyógynövényekről beszélgetünk.

Az idegen nyelvek tanításán belül szinte folyamatos szerepet játszik az információs és kommunikációs kultúra. Mivel középpontban a kommunikációs készség fejlesztése áll, magától kínálkozik az alkalom, hogy a gyerek éljen az emberi kapcsolatok kialakításának lehetőségével. Több témakör (pl. család, barátok, iskolatársak) segíti a humanista értékrendre való nevelést is.

Az Élő idegen nyelv műveltségterület - a lehetőségekhez igazodva - támogatja a könyvtárak, múzeumok és az elektronikus eszközök (számítógép, internet stb.), információhordozók célszerű felhasználásának megismerését, alkalmazásukat az ismeretszerzésben, a nyelvi kifejezőképességek fejlesztésében.

A műveltségterületi kerettanterv érvényesíti az iskolai oktatás-nevelés közös, átfogó elveit, így részt vállal az egészségfejlesztés, a környezetvédelem és a fogyasztóvédelem társadalmi feladataiból.

Az Élő idegen nyelv műveltségterület az egészségnevelési feladatát elsősorban azokban a témakörökben tudja megjeleníteni, ahol a mindennapokhoz kapcsolódnak a nyelvi szituációk és kommunikációs helyzetek, hiszen az itt megjelenő tartalmi elemek alkalmat adnak arra, hogy elősegítsék a tanulók egészségfejlesztési attitűdjének, magatartásának, életvitelének kialakulását a megjelenő gyakorlati helyzetek értelmezésén, továbbgondolásán keresztül.

A környezettudatosságra nevelés érdekében az Élő idegen nyelv műveltségterület igen alkalmas arra, hogy különböző autentikus nyelvi szövegek felhasználásával, feladatokat oldjanak meg, szituációkat játszanak el a tanulók, amelyeken keresztül megismerhetik, megérthetik, valamint végiggondolhatják azokat a jelenlegi folyamatokat, amelyek következményeként bolygónkon környezeti válságjelenségek mutatkoznak.

Az egészségvédelemhez és a környezetvédelemhez hasonlóan a fogyasztóvédelemre, a tudatos kritikus fogyasztói magatartásra való nevelés is jól megoldható az Élő idegen nyelv a mindennapi életet, valamint a közügyek idegen nyelven történő intézését feldolgozó témakörein keresztül. E helyzetek feldolgozásán keresztül mód van az egyes termékekről való beszélgetések kezdeményezésére vagy szituációs játékokon keresztül a vevői és eladói magatartásminták gyakorlására.

A sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztése, illetve a kisebbségi migráns tanulókkal való foglalkozás az Élő idegen nyelv műveltségterület tantárgyi órákon is szükséges: ami a szokásos tartalmi és eljárásbeli differenciálásnál nagyobb mértékű differenciálást, speciális eljárások alkalmazását és kiegészítő pedagógiai szolgáltatások igénybe vételét teheti szükségessé. Figyelembe kell venni az egyéni fejlesztési tervek kialakításakor, a tanórákon a csoportok szervezésekor, a tanórák tanulásszervezési eljárásainak tervezésekor. Sajátos tanulásszervezési megoldások alkalmazása nélkül ugyanis nem valósíthatók meg a különleges bánásmódot igénylő, sajátos nevelési igényű gyerekek, a tanulási és egyéb problémákkal, magatartási zavarokkal küzdő tanulók nevelésének, oktatásának feladatai. Figyelembe kell venni a tervezéskor a tanórán kívüli lehetőségek felhasználását is.

Készségfejlesztés

A nyelvtanításban a kommunikatív készségfejlesztés (és nem az ismeretátadás) áll a tanítás középpontjában, és ez megköveteli a változatos tanulói tevékenységformák következetes alkalmazását. Szükséges, hogy a nyelvet tanító pedagógus gazdag és korszerű módszertani apparátussal rendelkezzen (pl. egyéni, páros és csoportmunka, projektmunka, kiegészítő eszközök alkalmazása).

A hatékony nyelvtanulás legfontosabb személyi feltétele a kis csoportlétszám, az osztott csoport, amelyben a nyelvtanár legfeljebb 15 tanulóval foglalkozik egyszerre, irányítja az egyéni vagy pármunkát, összehangolja a néhány fős csoportok tevékenységét a csoportmunka során.

Angol és német nyelv 1-3. évfolyam

Célok és feladatok

Legfontosabb elvként azt kell leszögezni, hogy az 1-3. évfolyamon nyelvoktatás csakis nyelvelsajátítás, és nem nyelvtanulás formájában mehet végbe.

Gyermekkorban a nyelvtanulás a természetes nyelvelsajátítás folyamataira épül. A gyerekek számukra érdekes, értelmes, önmagukban motiváló és kognitív szintjüknek megfelelő kihívást jelentő tevékenységekben vesznek részt. Ezek során a célnyelvet hallva, a szituációt, kontextust értve haladnak előre a nyelv elsajátításában. Ez a folyamat lassú, nem várhatunk gyors és látványos nyelvi eredményt. Egyik tipikus jellemzője, hogy vannak gyermekek, akik ilyenkor még nem szívesen szólalnak meg az idegen nyelvi órán, de a nyelvi játékokban örömmel részt vesznek.

A kisgyermekkori idegennyelv-oktatás alapvető célja lélektani és nyelvi: egyrészt kedvet ébreszteni a nyelvek tanulása iránt, sikerélményhez juttatni a gyerekeket, másrészt megalapozni a későbbi nyelvtanulást, főként a receptív készségek fejlesztésével. Ezekhez járul még a nyelvtanulási stratégiáknak a megalapozása. Az általános iskola 1-3. évfolyamán az élő idegen nyelv tanításának két fontos célja van:

• Segítse hozzá a gyermeket a nyelvi tudatosodáshoz. A gyermek legyen tudatában annak, hogy anyanyelvén kívül más nyelvek is léteznek, és azokon éppúgy kifejezheti gondolatait. A több csatornán (anyanyelven és célnyelven) történő ismeretszerzés az ismeretet megerősíti. A nyelvek iránti fokozott fogékonyság pozitívan hat anyanyelvi fejlődésére is.

• Alapozza meg az idegen nyelvi tanulást. Biztosítsa bizonyos szókincs és struktúrák elsajátítását, a hallás utáni megértést a korának megfelelő témakörökben. Ismertesse meg a tanulót minél több gyermekirodalmi alkotással, és adjon lehetőséget arra, hogy ezek közül egy pár dalt, gyermekverset, illetve mondókát a tanuló megtanuljon. Az 1-3. évfolyamon a készségek közül a hallott szöveg értésének fejlesztése a legfontosabb, melynek fejlődését

az órai utasítások és a cselekvésre épülő játékos feladatok teljesítésében követhetjük nyomon. A beszéd az egyszavas válaszoktól (igen, nem, név, szín, szám stb.) a memorizált, elemezetlen nagyobb egységek használatáig terjed (köszönés, mondóka, körjáték, dal).

A követelmények a természetes nyelvelsajátítás folyamatát tükrözve a szó és az egyszerű mondat szintjén mozognak.

A fentiek alapján tehát természetes, hogy ebben a korban nagy szerepet kapnak a játékok, a rajzolás, a festés, a vágás, a ragasztás, a barkácsolás, a bábozás.

A műveltségterület tantárgyi rendszere és óraszámai

Az általános iskola 1-3. évfolyamán az idegen nyelv a szabadon választott órakeret terhére választható tantárgy. Jelenleg oktatási dokumentum nem írja elő kötelezően tanítását. Hangsúlyozzuk azonban, hogy megfelelő személyi és tárgyi feltételek esetén az általános iskola kínálhat idegen nyelvi programot az 1-3. évfolyam számára is. A Nemzeti Tankönyvkiadó által kínált kerettanterv két idegen nyelvre, az angol és a német nyelvre kínál kerettantervi javaslatot, és egyben mintául szolgál más idegen nyelvek kerettanterveinek kialakításához. A nemzetiségi német nyelvoktatásban a német mint idegen nyelv tanításához javasolt kerettantervek csak erősen adaptálva használhatók.

Mivel a két nyelv követelményrendszerében és tartalmában számos átfedés van, a közös elemeket csak egyszer említjük (pl. célok, értékelés). Ahol eltérés van, ott természetesen különválasztva tárgyaljuk az angol, ill. német nyelvre vonatkozókat (fogalomkörök).

A tanulók értékelése

Az 1-3. évfolyam tanulói számára az értékelés tartalma és módja meghatározó jelentőségű, és alapjaiban különbözik a későbbi évfolyamok erre vonatkozó előírásaitól, elképzeléseitől. Az egyes tevékenységek után a tanár szóban és nem verbális eszközökkel (mosoly, gesztus) értékel, buzdít, dicsér. Kerüljük a negatív visszajelzést (szidás, büntetés), inkább ösztönözzük és motiváljuk a gyerekeket.

Az értékelés folyamatába már a kezdeti szakaszban be lehet vonni a tanulókat (önértékelés). Jó gyakorlat az, ha a tanár, a szülő és a tanuló időnként együtt beszélik meg a tanuló előmenetelét, egyéni tanulmányi gondjait. A tanár az órai munkát természetesen honorálhatja piros pontokkal, matricákkal vagy bármi egyébbel, aminek a tanuló számára motiváló ereje van.

A tanterv alkalmazásához szükséges speciális képesítési követelmények és tárgyi feltételek

A legfontosabb tárgyi feltételt a tanterem célszerű berendezése biztosíthatja. Alapvető fontosságú, hogy mozgatható asztalok vagy padok, illetve székek álljanak rendelkezésre. Ez a kommunikációt elősegítő - lehetőleg félkör alakú -ülésrend kialakításához szükséges. Fontos még, hogy legyen a tanteremben elegendő hely mozgásos és körjátékok számára, esetleg egy mesesarokban. Legyen lehetőség az órán elkészített tárgyak (pl. képek) és szemléltetőeszközök elhelyezésére. Nagyon hasznos egy idegen nyelvi kiskönyvtár létrehozása, ahol a mesekönyvek, verseskönyvek kaphatnak helyet.

Legyen a teremben lehetőleg CD és/vagy DVD lejátszó, interaktív tábla. Legyen minden tanulónak hozzáférhető helyen külön felszerelése a manipulatív tevékenységekhez: olló, ragasztó, filctollak stb.

Különösen nagy előny ennél a korosztálynál, ha nyelvtanár jó rajzkészséggel, ének- vagy hangszeres (pl. gitár) tudással is rendelkezik.

Mivel a nyelvi készségek közül a hallásértés és a kiejtés ebben a korban fejleszthető leghatékonyabban, fontos, hogy a tanár hiteles mintaként szolgáljon a gyerekek számára.

Összességében a nyelvoktatás más tárgyakhoz képest viszonylag kevés tárgyi feltétel mellett és alacsony anyagi ráfordítással végezhető magas fokon.

A tankönyvek kiválasztásának elvei

Tartalmi szempontok

1. évfolyam

- Az első félévre szánt anyag elsősorban képekre és rajzokra épül.

2-3. évfolyam

- A 2. évben egy-egy figuránál megjelenhet a szó nyomtatott formája is, hogy a gyermek ún. szóképekben szokja az írásképet.

- Az illusztrációk (rajzok, képek, fényképek) szemléletesek legyenek (viccesek is lehetnek), de ne bonyolultak.

- A szövegek, szituációk stb. feleljenek meg a gyermekek életkorának és érdeklődésének.

- Legyenek benne játékok, és bábjátékokra alkalmas rövid mesék.

- Legyen benne részismétlés, ismétlés. Fontos a külső megjelenítés is:

- színes, akár képekkel is illusztrált borító,

- a könyvben sok kép legyen,

- tartalmazzon színezésre, kifestésre alkalmas rajzokat is.

Az alábbi felsorolás - a teljesség igénye nélkül - bemutatja a tankönyvválasztás legfontosabb szempontjait. Ezzel kívánunk segítséget nyújtani abban, hogy a választás mind a tanár, mind a tanulók teljes megelégedését szolgálja, és közösen a legnagyobb fejlődést érjék el a célnyelv tanításában és elsajátításában.

NAT kompatibilitás Interkulturális ismeretek Alapok megteremtése Motiváció Világos felépítés

A nyelvi egységek egymásra épülése Készségfejlesztés

A szókincs mennyisége és minősége

Játékosság

Fokozatosság

Vonzó ábrák, képek

Taníthatóság

Kiejtés, intonáció

A könyv stílusa

Életszerűség

Változatos, az életkornak megfelelő témák

Korszerű tananyag

Koncentráció más tantárgyakkal

A hangkazetta anyaga

Változatos feladatok

Sokszínűség

Árérték arány

Konkrét témaköröket és fogalomköröket az 1-3. évfolyamra a kerettanterv nem ad, játékos, mozgásos, rajzos foglalkozást javasol bármely olyan tankönyvvel és taneszközökkel, amellyel ennek a korosztálynak az érdeklődése felébreszthető és fenntartható.

Angol és német nyelv 4. évfolyam

Célok és feladatok Pozitív attitűd kialakítása

A kisiskoláskori idegennyelv-tanulás elsődleges célja az idegen nyelv és annak tanulása iránti pozitív attitűd kialakítása, azaz az idegen nyelv megszerettetése a gyerekekkel. Amennyiben már korábban elkezdték és megszerették az idegen nyelv tanulását, a pedagógus és a nyelvóra feladata a meglévő motiváció és kedvező hozzáállás megőrzése fenntartása, erősítése.

Fókuszban: a nyelvelsajátítás

Gyermekkorban a nyelvtanulás a természetes nyelvelsajátítás folyamataira épül. Ezért ebben az életkorban a nyelvelsajátítást - a nyelvtanulással szembeállítva - kell célként és feladatként megnevezni, és az anyanyelv-elsajátítás természetes folyamatához kell közelíteni. A kisiskolás gyermek jellemző tevékenységei a játék, a mozgás, az ének, ügyességi, nyelvi és logikai játékok, a mesehallgatás, a mesemondás, a szerepjátékok stb. Ezért a gyerekek számára érdekes, önmagában is motiváló, életkorukhoz illő, tevékenységek nagy választékát kell biztosítanunk, nagy hangsúlyt fektetve a tantárgyközi integrációra.

A nyelvelsajátítás tanórai megvalósítása

Támaszkodjunk az általános iskola előző szakaszában elsajátított ismeretekre, készségekre és képességekre ugyanúgy, mint a tanulók otthonról hozott háttérismereteire Az órákon a gyerekek az ismeretlen nyelven hallottakat a világról kialakult ismereteik alapján értelmezik, ezért hasznos, ha a tananyag az általuk ismert tartalmakra épül, ami például más tantárgyak anyagának integrálásával érhető el.

Az életkor szerepe a nyelvelsajátításban

A nyelvtanulásnak ebben a szakaszában, az idősebb korosztályra jellemző látványos nyelvi eredmény nem várható, ugyanakkor rendkívüli fontossággal bír a későbbi nyelvi és pedagógiai fejlődés szempontjából. A nyelvtanulás kezdeti szakaszában egyes gyerekeknél előfordulhat egy ún. csendes szakasz, melynek során eleinte - ameddig készen nem érzik magukat erre - nemigen szólalnak meg. A kezdeti nyelvtanulási folyamatban a négy nyelvi alapkészség közül a legfontosabbak a hallott szöveg értésének és a beszédkészségnek a fejlesztése. Ezt a tanórai utasításokkal, mozgásra épülő játékokkal, cselekedtető feladatokkal érhetjük el. A fokozatos fejlődés során el kell érnünk, hogy a tanuló merjen idegen nyelven megszólalni.

Sokoldalú személyiségfejlesztés

Kisiskolásokról lévén szó, a tanítás-tanulás középpontjában a holisztikus, az egész személyiséget harmonikusan fejlesztő megközelítés áll. Olyan tevékenységi formákat kell választani a nyelvi foglalkozásokon, melyek a tanulók nyelvi készségein kívül személyiségük más - érzelmi, értelmi, társas, erkölcsi, testi - területeit is fejlesztik egyidejűleg. Az érzékszervek és az érzelmek minél teljesebb, szélesebb körű bevonása, a különböző tanulói típusoknak megfelelő tanítási technikák (pl. vizuális, mozgásos) alkalmazása és variálása biztosítja a tananyag több oldalról való megközelítését, kellő mélységű rögződését, emlékezetessé téve a tanulási folyamatot minden egyes tanuló számára. A folyamatos ismétlésnek nagy jelentősége van az ismeretek hosszú távú memóriába vésődése szempontjából.

Készségfejlesztés

A negyedik évfolyamon elsősorban a szóbeliség: a hallás utáni értés és a beszédkészség fejlesztése a meghatározó. A nyelvórán a pedagógus már a kezdetektől törekedjen a célnyelvi óravezetésre. Az önálló beszéd tekintetében a követelmények a szó és az egyszerű mondat szintjén mozognak. Elengedhetetlen a helyes kiejtésre való törekvés, hiszen ebben az életkorban a gyerekek még nagyon fogékonyak erre. Ezért nagyon fontos, hogy a tanulók a pedagógustól mindig a helyes kiejtést hallják. (Ezért hasznos az anyanyelvi beszélőkkel készített hanganyagok használata is!) Amennyiben a tanulók már korábban elkezdték az idegen nyelvvel való ismerkedést, negyedik osztályos korukra nagy valószínűséggel már foglalkozhatnak az olvasással és az írással. Az idegen nyelven történő írás és olvasás bevezetésével - figyelembe véve az adott tanulócsoport összetételét, képességeit, érdeklődését, motivációját - érdemes várni, amíg erre a konkrét igény megfogalmazódik.

A műveltségterület tantárgyi rendszere és óraszámai

Az általános iskola helyi tantervében határozza meg az élő idegen nyelv oktatására fordítható időkeretet. A Nemzeti Tankönyvkiadó által javasolt A illetve B program a 4. évfolyamon a heti két-, illetve háromórás nyelvoktatásra kínál kerettantervet angol és német nyelvre.

A tanulók értékelése

Az értékelésnek továbbra is az a legalapvetőbb funkciója, hogy motiválja a tanulót az idegen nyelv tanulásában. Ezért a visszajelzés a 4. évfolyamon is elsősorban pozitív. Kialakul emellett az a funkció is, hogy visszajelzést adjon arról, a tanuló a készségfejlesztés területén az adott időpontban (a tanév közben folyamatosan vagy a tanév végén) éppen hol tart. Visszajelzés a tanulónak (és a szülőnek), hogy melyek az erős és gyenge pontjai, milyen attitűd jellemzi a nyelvtanuláshoz való viszonyát, honnan meríthet bátorítást, önbizalmat, illetve hová kell még energiát befektetnie.

Mivel a tanuló nem utasítható osztályismétlésre az 1-4. évfolyam egyikében sem, a teljesítmény szöveges értékelése kap hangsúlyt. Az érdemjegyekért folyó versengés helyett sokkal inkább a kooperációt, az együttműködést kell elősegítenie. Az értékelés szempontjai közé is be kell, hogy kerüljön a tanulók együttműködési hajlandósága.

A tanterv alkalmazásához szükséges speciális képesítési követelmények és tárgyi feltételek megegyeznek a 3. évfolyamnál részletezettel.

A tankönyvek kiválasztásának elvei megegyeznek a 3. évfolyamnál részletezettel.

4. évfolyam

ANGOL NYEL VI PÉLDÁK

A társadalmi érintkezéshez szükséges kommunikációs szándékok

Személyes beállítódás és vélemény kifejezésére szolgáló kommunikációs szándékok

Információcseréhez kapcsolódó kommunikációs szándékok

NÉMET NYELVI PÉLDÁK

A társadalmi érintkezéshez szükséges kommunikációs szándékok

Személyes beállítódás és vélemény kifejezésére szolgáló kommunikációs szándékok

Információcseréhez kapcsolódó kommunikációs szándékok

MATEMATIKA

Célok és feladatok

A matematikai nevelés célja az általános iskola kezdő szakaszán a tanulók felkészítése az egyre önállóbb ismeretszerzésre a tanulás - ezen belül a matematikatanulás - iránti pozitív attitűd kimunkálásával, a megismerő képességek és szokások fejlesztésével, formálásával, az alapvető ismeretek közös, de egyre önállóbb feldolgozásával és alkalmazásával.

A cél szolgálatában feladatunk, hogy formáljuk és fejlesszük a tanulók

• figyelmét, megfigyelőképességét,

• emlékezetét,

• lényegkiemelő és absztraháló képességét,

• általánosításra való képességét,

• összefüggéslátását,

• megértési képességét,

• alapvető matematikai képességét és készségét,

• gondolkodását,

• önállóságát az ismeretszerzésben és az ismeretek rendezésében, alkalmazásában,

• alkotóképességét,

• helyes tanulási szokását,

• a matematikai tevékenységek iránti érdeklődését,

• az életkornak megfelelő kommunikációs képességét,

• a munkavégzéshez szükséges általánosabb képességeit (pl. pontosság, rendszeresség, megbízhatóság, együttműködés, felelősségvállalás).

Az alsó tagozaton, a matematikai fogalmak építésének kezdeti szakaszában a tanulói tevékenységeknek kettős szerepe van. A matematika tanulásának is a saját, cselekvő tapasztalatszerzésből kiinduló induktív megismerés az alapja. Ezért a manuális, tárgyi tevékenységek szükségesek a fogalmak kellően változatos, gazdag, konkrét tartalmának megismeréséhez. Másrészt ezek a tevékenységek válnak belsővé, gondolativá, azaz ezek képezik a gondolkodási tevékenységek alapját is.

A fejlesztést szolgáló és a matematikai ismereteket alapozó tevékenységek fontosabb területei:

• összehasonlítás, azonosítás, megkülönböztetés, megfigyelés,

• válogatás, osztályozás és rendezés,

• lényegkiemelés,

• absztrahálás és konkretizálás,

• tapasztalatok kifejezése különféle módokon (megmutatással, rajzzal, adatok rendezésével, példák, ellenpéldák gyűjtésével stb.), megfogalmazása saját szókinccsel, egyszerűbb esetekben matematikai szaknyelv, illetve jelrendszer alkalmazásával,

• állítások és kérdések értelmezése,

• tudatos emlékezetbe vésés, felidézés,

• általánosítás és specializálás,

• ellenőrzés,

• döntés,

• adatok gyűjtése (számlálás, mérés, megfigyelés és számítások útján), rögzítése, rendezése,

• összefüggések keresése, oksági és egyéb kapcsolatok feltárása,

• probléma felismerése, problémamegoldás tárgyi tevékenységgel és egyszerűbb esetekben gondolati úton,

• tevékenységekhez kötött alkotó gondolkodás,

• analógiák felismerése, követése,

• algoritmusok követése.

Az első négy év matematikatanulásának feladata - a fejlesztési feladatokon túl - olyan alapvető matematikai ismeretek elsajátíttatása, amelyek egyrészt biztosítják a problémamentes továbbhaladást a kötelező oktatás keretében, másrészt segítik a többi tantárgy, műveltségi terület céljainak megvalósulását. A matematika kiemelt témaköreiben az ismereteket folyamatosan összekapcsolva, a konkrétumokhoz mindig újra visszatérve, spirálisan bővítjük. A megértésen alapuló tanulás lényegéhez tartozik, hogy az újabb ismeretelemeket a korábban megszerzett ismeretekhez, sőt ezek alakuló rendszeréhez kapcsoljuk. Ezért már az alapozó szakaszban is fontos szerepe van a témák együttépítésének.

Főbb matematikai témáink:

• Gondolkodási és megismerési módszerek (osztályozás, rendezés, állítások és nyitott mondatok, kombinatorikus alkotások és gondolkodás).

• Számtan, algebra (a természetes szám fogalma a tízezres számkörben, számrendszer, műveletek fogalma, számolás, törtszám és negatív szám fogalmának alapozása, szöveges feladatok megoldása).

• Relációk, függvények, sorozatok.

• Geometria (alkotások, transzformációk, tájékozódás, mennyiségek és mérésük).

• Statisztika, valószínűség.

Alapvető fontosságú, hogy valódi tudáshoz segítsük eljutni a gyerekeket. Ne szavakkal, állításokkal ismerkedjenek meg elsősorban, hanem azokkal a tényekkel, fogalmi tartalmakkal, a tárgyi valóságban megtapasztalható összefüggésekkel, amelyek biztonságos alapot képeznek a ráépítéshez, s a megfogalmazások is a tanulók saját alkotásai legyenek. A gyerekek tempójának megfelelően haladva az alaposabb, mélyebb tudás kiépítésére helyezzük a hangsúlyt a nagy mennyiségű ismeret gyors (de felszínesebb) megszerzésével szemben.

A sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztése, illetve a kisebbségi migráns tanulókkal való foglalkozás a matematikaórákon is szükséges: ami a szokásos tartalmi és eljárásbeli differenciálásnál nagyobb mértékű differenciálást, speciális eljárások alkalmazását és kiegészítő pedagógiai szolgáltatások igénybe vételét teheti szükségessé. Figyelembe kell venni az egyéni fejlesztési tervek kialakításakor, a tanórákon a csoportok szervezésekor, a tanórák tanulásszervezési eljárásainak tervezésekor. Sajátos tanulásszervezési megoldások alkalmazása nélkül ugyanis nem valósíthatók meg a különleges bánásmódot igénylő, sajátos nevelési igényű gyerekek, a tanulási és egyéb problémákkal, magatartási zavarokkal küzdő tanulók nevelésének, oktatásának feladatai. Figyelembe kell venni a tervezéskor a tanórán kívüli lehetőségek felhasználását is.

A matematika kerettanterv érvényesíti az iskolai oktatás-nevelés közös, átfogó elveit, így részt vállal az egészségfejlesztés, a környezetvédelem és a fogyasztóvédelem társadalmi feladataiból.

A matematika műveltségterület az egészségnevelési feladatát elsősorban azokon a feladatokon (statisztika, valószínűség, szöveges feladatok) tudja teljesíteni, amely valóságos hazai és nemzetközi adatok felhasználásával alkalmat adnak arra, hogy elősegítsék a tanulók egészségfejlesztési attitűdjének, magatartásának, életvitelének kialakulását a feladatok adatainak eredményeinek értelmezésén, továbbgondolásán keresztül.

A környezettudatosságra nevelés érdekében a matematika igen alkalmas arra, hogy különböző, valóságos adatok és tények felhasználásával, feladatokat oldjanak meg a tanulók, amelyeken keresztül megismerhetik, megérthetik, valamint az adatokon és azok értelmezésén keresztül végiggondolhatják azokat a jelenlegi folyamatokat, amelyek következményeként bolygónkon környezeti válságjelenségek mutatkoznak, továbbá konkrét hazai példákon is felismerik a társadalmi-gazdasági modernizáció pozitív és negatív környezeti következményeit.

Az egészségvédelemhez és a környezetvédelemhez hasonlóan a fogyasztóvédelemre, a tudatos kritikus fogyasztói magatartásra való nevelés is jól megoldható a matematika feladatain keresztül, amely amúgy is fontos területe a valóságos életben megjelenő problémák, adatok, összefüggések vizsgálatának. Az adatgyűjtések színtere lehet a vásárlási szokásokról történő gyűjtés, továbbá szöveges feladatok gyártására alkalmasak a vásárlási számlák, amelyeken keresztül mód van az egyes termékekről való beszélgetések kezdeményezése stb. Szituációs játékokon keresztül (mérések); fogyasztói kosár készítésére is sort keríthetünk.

A matematikai képességek fejlesztésének eredményeként azt várjuk, hogy a 4. évfolyam befejezése után a tanulók megismerési módszerekben gazdagodva, a matematika és a matematikatanulás iránti pozitív beállítódással, érdeklődéssel, a továbbhaladáshoz szükséges ismeretek birtokában folytathassák tanulmányaikat. A műveltségterület tantárgyi rendszere és óraszámai

Az alsó tagozatos tanterv két változat, illetve azok különböző kombinációinak használatára alkalmas. Az első változat heti óraszámai a négy év folyamán 4, 4, 3, 3. A tananyagtartalom oszlopban elsőként feltüntetett óraszámok ehhez a változathoz adják meg az egy-egy résztéma feldolgozására fordítandó javasolt óraszámot. Az átlagos tempóban vagy lassabban haladó tanulók esetében az alapvető ismeretek elsajátítására célszerű több időt fordítani, ennek megfelelően arányaiban több órát javaslunk a számtan, algebra témakörre. Ilyen csoportokban a fejlesztés a kisebb lépésekre bontott tananyag feldolgozásával történik. A konkrét tapasztalatszerzésen van a hangsúly, az általánosítás, elvonatkoztatás később kap szerepet.

A második változat a matematika iránt jobban érdeklődő csoportok számára készült, ennek a változatnak a heti óraszámai a négy év során 5, 4, 4, 4. Az elsőhöz képest nem szerepeltetünk többletismeretet, hanem úgy gondoljuk, hogy az igényesebb feldolgozást az jelenti, hogy a témakörök mélyebb tartalmi kimunkálására, összetettebb problémák szerepeltetésére van lehetőség. Több idő fordítható a problémamegoldó gondolkodás, a kreativitás fejlesztésére. Az ehhez a változathoz javasolt óraszámok a második óraszámként jelennek meg. Az alkalmazó iskola számára lehetőség van arra is, hogy a két változat számára megfelelő kombinációját válassza. Mód van például arra is, hogy a magasabb heti óraszámot a lemaradó, nehézségekkel küzdő csoport számára biztosítsák, ekkor a többletórák felhasználásának arányait célszerű átalakítani az itt szereplőhöz képest.

A tanulók értékelése

Kisiskoláskorban a tanítói értékelés dominál, ugyanakkor fokozatosan fejlesztjük a reális önértékelésre való képességet. A külső és belső értékelést az előre adott szempontok és az ellenőrzés során szerzett információk alapozzák meg. Az ellenőrzés területei, formái A tanulók - tanító által történő - megfigyelése:

• önálló tevékenység közben;

• csoportmunkában való részvétel során. Tanulói megfigyelések:

• egymás munkájának segítése csoportmunkában;

• önellenőrzés.

A fejlődési folyamat követése során végzett elemzések informálnak

• a tanulók egyéni haladásáról (tanulási mód, tempó, egyéni nehézségek, különleges érdeklődés, egyéni teljesítmény stb.);

• a fogalomépítés aktuális szintjéről.

A diagnosztikus mérések segítik annak megállapítását, hogy az "indulási" és várható "érkezési" szint között meghúzott fejlesztési folyamat ívének mely pontján észlelhető hiány, töréspont. Ezek differenciált okainak kutatása teszi lehetővé a "formáló-segítő" értékelés megfogalmazását. A szummatív mérések is hozzájárulnak ahhoz, hogy pontos képet alkossunk a tanulók tudásáról, képességeik fejlődéséről. Ezek a mérések azonban semmiképpen nem fontosabbak és nem adnak hitelesebb információkat a gyerekek felkészültségéről, mint a velük folyamatosan együtt dolgozó pedagógus megfigyelései.

A tanulók értékelése során az egyén fejlettségét viszonyítjuk a saját képesség szerint elérhető legmagasabb szinthez, valamint a fejlesztés során várható eredményhez.

A tantervben az egyes évfolyamok végén a fejlődés várható eredményeinek meghatározását irányelveknek kell tekinteni. Azt, hogy az adott területen mennyire biztatóak az aktuális helyzet és a fejlődés jelei, a pedagógusnak kell megítélnie. Vannak olyan területek, amelyekben viszonylag egyszerűen, teszteléssel megállapíthatók a teljesítmények. Ezeken a területeken is óvatosan kell kezelni a megfogalmazott irányelveket, hiszen pl. a számolni legjobban tudó ember is követ el számolási hibát, az egyébként jó problémamegoldó ember is félreérthet egy-egy olvasott vagy hallott szöveget. Ezért - bár mérésekkel sok területen megbízható információkat szerezhetünk növendékeink tudásáról, felkészültségéről, képességeinek fejlettségéről - kellő mértékben kell támaszkodnunk a folyamatos megfigyelés során gyűjtött tapasztalatokra is.

A különböző témakörökben megfogalmazott értékelés színterei:

• a probléma felismerésének, megértésének mértéke különböző tapasztalati területeken;

• az eszközhasználat szintje, az önálló tapasztalatszerző tevékenység hatása a feladatmegoldásra;

• az önállóság foka a lényegkiemelésben, az összefüggések felismerésében, kifejezésében;

• a matematikai modellek alkalmazásának mértéke és könnyedsége;

• a különböző matematikai tartalmak és fogalmak elsajátításának szintje;

• a kommunikációs képesség formája és színvonala.

A tanulói önértékelés formálódását különböző szempontok megfogalmazásával segíthetjük. Például:

• a motiváltság és az aktivitás mértéke;

• a figyelem, az együttműködés, a tolerancia színvonala;

• pozitívumok, negatívumok, erősségek, gyengeségek megfogalmazása.

A tanterv alkalmazásához szükséges speciális képesítési követelmények és tárgyi feltételek

Az iskolában már meglévő tanári és tanulói demonstrációs eszközök (kiegészítve - szükség szerint - saját készítésű eszközökkel, szaktantermek, iskolai könyvtár, PC, internet (lehetőség szerint).

A tankönyvek kiválasztásának elvei

Tartalmi szempontok

• Szakmailag kifogástalan.

• Támogatja a tantervben megfogalmazott célok elérését; szem előtt tartja a tanulók személyiségformálását; hangsúlyt helyez a képességfejlesztésre.

• Ötletes és a gyerekek életkorának megfelelő, számukra érdeklődést felkeltő megfogalmazásaival, figyelemfelkeltő fotóival és ábráival hozzájárul a pozitív tanulási motiváció felkeltéséhez és fenntartásához. A kisiskolás korú gyerekek sajátosságainak megfelelően törekszik az életkorból adódó játékszeretet és alkotásvágy kielégítésére. Változatos tevékenységek szervezésére tesz javaslatokat, ezáltal segítséget nyújt a kisgyerekek ingerszükségleteinek kielégítésére.

• Olyan útmutatásokat, tanulási feltételeket fogalmaz meg, amelyek jól szolgálják a tanulói fejlesztést. Nem nélkülözi a megértés igényét, ezt önálló tapasztalatszerzéssel, többszörös konkretizációval segíti. A fogalmakat a valóságból absztrahálja. Fontosnak tartja a szimbólumok (szakszavak, kifejezése, jelölések) tartalommal való megtöltését.

• Törekszik az új ismeretek integrálására a meglévők közé, biztosítja a strukturált tanulás feltételeit.

• Problémafelvetései alkalmat kínálnak az aktív tanulásra, az összefüggések felfedezésére, a tanulókat gondolkodásra készteti. Nyitott feladataival, illetve fordított szövegezésű problémáival többféle gondolkodási műveletet aktivizál.

• Gondot fordít arra, hogy a tanulók a bevezetett fogalmakat, eljárásokat új kontextusokban is gyakorolhassák és alkalmazhassák, ezáltal ezek egyre általánosabbá válnak, egyre mélyebbre épülnek, és kapcsolatba kerülnek a már beépült sémákkal. Kellő anyagot kínál a gyakorlás - elmélyítés - alkalmazás - rendszerezés - ismétlés fázisaira. A tananyagot spirálisan bővíti.

• Kihasználja a tantárgyi integrációt, bemutatja a matematika más tudományterületekhez való kapcsolódását. Formai szempontok

• Könnyen kezelhető, méretében, megjelenésében (színvilága, ábrái) gyerekközpontú.

• Szerkezete átlátható, logikus. Személyes meggyőződés szempontja

• Felépítése, szemlélete, tartalmi strukturáltsága a tanító felfogásával egyezik.

Matematika 1-2. évfolyam

Célok és feladatok

• A megismerés elemi módszereinek építése: az érzékelés finomítása, gyakorlása, a megfigyelés tartósságának, tudatosságának fokozása.

• A gondolatok, megfigyelések kifejezési módjainak gyakorlása tárgyi tevékenységgel és szóban, rajzban, írásban, jelekkel; mások hasonlóan kifejezett gondolatainak értelmezése, megértése.

• A fogalmi gondolkodás alapozása.

• A kombinatorikus gondolkodás előkészítése.

• Széles valóságtartalomra épülő, tovább bővíthető, gazdag, de még konkrét természetes számfogalom a 100-as számkörben; megbízható számérzet.

• Gazdag valóságtartalmú, összefüggéseiben kidolgozott összeadás-, kivonás-, szorzás- és osztásfogalom; a műveleti tulajdonságok gyakorlati felhasználása egyedi, konkrét esetekben.

• Alapszintű jó számolási készségek:

o jól megértett és helyesen működő számolási eljárások a 100-as számkörben az összeadásra, kivonásra;

kidolgozott algoritmusok követése;

o a kisegyszeregy és a megfelelő bennfoglalások, részekre osztások tudása, további esetek értelmezés utáni kiszámítani tudása.

• A valóság és a számfogalom, a valóság és a műveletek közti kétirányú "átjárás" könnyeddé s ezáltal a számokkal való munka biztonságossá tevése.

• Az alkotó, a problémamegoldó és az analógiás gondolkodás fejlődése.

• Törtszám- és negatívszám-fogalom tapasztalati előkészítése.

• Egyszerű, konkrét kapcsolatok megismerése, kifejezése tevékenységgel, rajzzal, szóban, összetartozó párok (hármasok) sorolásával tárgyak, személyek, halmazok, nem matematikai és matematikai fogalmak között.

• Az összefüggés-felismerő képesség fejlesztése.

• Néhány sorozatra jellemző tulajdonság megismerése.

• Geometriai tulajdonságok és kapcsolatok megismerése; a formalátás fejlesztése, finomítása a mozgás és a látás koordinálásával.

• Tapasztalatok gyűjtése a síkra való tükrözésről, eltolásról; a tengelyes tükrözés végrehajtása a sík mozgatásával.

• Térbeli tájékozódás fejlesztése.

• Geometriai mennyiségfogalmak alakítása, gyakorlottság a gyakorlati mérésekben (hosszúság, űrtartalom), a mérési eredmények értékelésében.

• Az adatgyűjtés és -ábrázolás, visszaolvasás gyakorlása.

• A "valószínűséges szemlélet" alapozása, tapasztalatok gyűjtése a véletlen és a nem véletlen szétválasztására, a valószínűbb és a kevésbé valószínű átélésére, megkülönböztetésére.

1. évfolyam